| 11. |
- Andersson, Peter, 1974, et al.
(författare)
-
The Challenges of Change in Early Literacy Instruction
- 2014
-
Ingår i: SIG Writing: Conference on Writing Research 2014, 27-29 August 2014, University of Amsterdam and Utrecht University, Netherlands.
-
Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Research on the perspectives on reading and writing that come together with the digital media age are connected to a couple of different but closely related research fields such as New literacy studies (Street 2003), Multiliteracies (Cope & Kalantzis 2000; New London Group 1996), Digital literacies (Casey et al 2009) or New literacies (Knobel & Lankshear 2007). Those approaches to literacy undertake a broad and socio-cultural view realized as a shift from print as the primary medium of dissemination towards digital media and an appreciation of the social and cultural change (Jewitt, 2008; Thomas, 2011). Transforming the dominant print-based practices into digital practices raises questions about pedagogies and assessment in literacy education that enable “learners to become creative and collaborative producers, rather than simply consumers, of digital media texts in schools” (Mills & Levido, 2011:81). In the DILS project (Digital Arenas in Literacy Practices in Early Primary School), students at three primary public schools in western Sweden with varying socio-economic backgrounds are being followed from year one to year three. This multi-case research (Yin, 2012) applies “ethnography of communication” (Hymes, 1996) studying the challenges digital technology imposes on early literacy through a range of ethnographic techniques to collect the data: video recordings of participatory classroom observations, semi-structured interviews with teachers and students, workshops and text analyses. In this paper we present analysis of the semiotic and situational choices in technology-mediated composing and peer-response from a cross-border assignment on instructional texts between these three classes. A sample of lectures was analyzed through class room observations, screen-recordings and interviews with twelve focus students. We conclude that visual design is the mode of expression preferred in these early years. The teachers, on the other hand, privilege the print-based mode over other forms of communicating meaning not taking into account the potential affordance of modes and media (Kress, 2003; Jewitt, 2005). We observed a recurrent guidance from teachers instructing students to work in one mode at a time and thus interfering creative and multimodal expression.
|
|
| 12. |
|
|
| 13. |
|
|
| 14. |
- Borgfeldt, Eva, 1961, et al.
(författare)
-
"Jag ritade först sen skrev jag” - elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3
- 2017
-
Ingår i: Forskning om undervisning och lärande. - 2001-6131. ; 5:1, s. 64-89
-
Tidskriftsartikel (refereegranskat)abstract
- Artikelns syfte är att undersöka vad femton elever i årskurs 3, hälften av dem flerspråkiga, framhåller som betydelsefullt i samband med att de producerar multimodala texter som ska bedömas av deras lärare. Sociosemiotisk multimodal teoribildning, och multiliteracies-forskning, präglar forskningsansatsen. Det empiriska underlaget utgörs av individuella intervjuer med eleverna och deras multimodala textproduktioner. Resultaten visar att eleverna, oavsett språklig bakgrund, framhåller de semiotiska resurserna bild och färg, medan skrift tillsammans med övriga resurser utgör ett komplement. Resultaten visar också att eleverna, med ett undantag, har svårt att verbalisera sina tankar om bedömning. Sammanfattningsvis pekar resultaten på diskrepansen mellan det som eleverna i en specifik uppgift lyckas åstadkomma och det som de kan uttrycka att de har åstadkommit. Artikeln belyser också betydelsen av lärares uppgiftsformulering för resultatet av multimodal textproduktion, liksom behovet av kompetens för att kunna bedöma multimodal textproduktion.
|
|
| 15. |
- Dahlbäck, Katharina, 1957, et al.
(författare)
-
Arbete med poesi som hållbart utvecklingsarbete
- 2019
-
Ingår i: https://www.ntnu.no/nnmf7/program.
-
Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- I de övergripande målen for grundskolan betonas jämlikhet och allas rätt till möjligheten att få använda sig av olika uttrycksformer (Skolverket, 2011). Samtidigt är kursplanerna sedan 2011 inriktade på kunskaper som är mätbara. Den här konflikten, mellan kunskap som är mätbar och utbildningens demokratiska syften (Gustavsson, 2000; Liedman, 2011; Bornemark, 2018) finns även i lärarutbildningen. I examensmålen för grundlärare finns målet att studenterna ska "visa kännedom om praktiska och estetiska läroprocesser" (SFS 2010:541). Därmed finns det skäl att diskutera betydelsen av estetiska uttrycksformer i såväl grundskola som lärarutbildning. I den här presentationen är arbete med poesi vår utgångspunkt också för att vi ser dylikt arbete som identitetsskapande och därmed betydelsefullt ur ett (socialt) hållbarhetsperspektiv. Estetik i grundlärarutbildningen (F-6) I den nya lärarutbildningen (2011) togs estetiska ämnen bort i utbildningen, men estetiska uttrycksformer ska finnas som inslag i kurserna. För samtliga grundlärarstudenter gäller att de ska "visa kännedom om estetiska läroprocesser" (SFS 2010:54,s. 13). Studenter med inriktning F-3 ska även "visa fördjupad kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning och om barns kommunikation och språkutveckling" medan studenter med inriktning 4-6 ska "visa fördjupad kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikutveckling" (ibid). Vi noterar att målen skiljer sig mellan F-3 och 4-6. Vid Göte borgs universitet läser studenter F-3 en kurs "Språk som kommunikativ resurs", 15 hp. I kursen ges studenterna möjligheter att utveckla sina kommunikativa färdigheter genom estetiska uttryck som bild, musik och gestaltning. Någon motsvarande kurs finns inte för studenter som läser 4-6. De väljer däremot ett fördjupningsämne, 30 hp: bild, idrott, musik, NO eller SO. Studenter med inriktning F-3, samt studenter 4-6 som inte väljer bild eller musik, ska alltså endast "visa kännedom" om estetiska uttrycksformer. Det är en svag skrivning att studenterna endast behöver "kännedom" om praktiska och estetiska läroprocesser när vi utbildar framtidens lärare i ett samhälle där olika medier och modaliteter samspelar såväl fysiskt som digitalt. När estetiska ämnen inte längre ingår i lärarutbildningen innebär det att studenterna inte utbildas i att använda, bedöma och utveckla estetiska uttrycksformer. Lärarutbildningen bidrar därigenom till att legitimera en språksyn där verbalspråket i alla lägen är överordnat andra uttrycks- och kommunikationsformer. En ökad fokusering på måluppfyllelse av basfärdigheter bidrar till att estetiska erfarenheter och kunskapsvägar marginaliseras - ett exempel på det sistnämnda är det faktum att de estetiska ämnena efter gymnasiereformen 2011 inte längre är obligatoriska i gym nasiet (Dahlbäck, 2017). Samtidigt finns det inget som talar för att lärare inte skulle värdesätta estetiska uttrycksformer (Aulin Gråhamn & Thavenius, 2003). Ett problem kan dock vara att lärare ser arbeten med estetiska uttrycksformer som svårgenomförbara på grund av bristande strukturellt stöd och en osäkerhet vad gäller den egna kompetensen - det sistnämnda gäller till exempel arbete med poesi (Dahlbäck, Lyngfelt & Bengtsdotter Katz, 2018). Estetik i grundskolan Vilken betydelse har då estetik i grundskolan? Faktum är att de senaste femtio årens läroplaner har betraktat estetiska uttrycksformer som en möjlighet att utveckla demokratiska medborgare med humanistiska värderingar. Särskilt i läroplanen från 1980 är de demokratiska värdena i förgrunden. Här verkar estetiska ämnen vara lika viktiga som alla ämnen i grundskolan. Iden om barn som kreativa går delvis tillbaka till Rousseaus inflytande. I Sverige har tron på barnets inre drivkrafter och kreativitet varit stark, särskilt sedan 1970-talet (Lyngfelt, 2003). I Lgr 80 framstår eleven som kompetent att själv undersöka och påverka sin omvärld, medan eleven i Lgr 11 ska uppnå förutbestämda kunskapskrav. Kontrasten mellan Lgr 80 och Lgr 11 kan också beskrivas med en demokratisk legitimering för utbildning i Lgr 80 där lärarna medverkar i ett samhälleligt projekt, medan Lgr 11 är förenlig med en marknadsanpassad legitime ring med betoning på mätbara kvalitetskrav där lärarnas fokus är prov, bedömningar och kvalitetssäkring (Dahlbäck & Lyngfelt, 2017). Som Gustavsson skriver dominerade en humanistisk syn på utbildning före andra världskriget medan legitimeringar ur ett demokratiperspektiv vuxit sig starka efter andra världskriget (Gustavsson, 2000). Från mitten av 1980-talet, då ett intresse för utbildning som investering i humant kapital växte fram, förlorade den demokratiska och humanistiska utbildningstraditionen i betydelse (Gustavsson, 2000; Liedman, 2011). I läroplanen från 1980 kan poesi sägas ha en ganska stark ställning. Poesi är här relaterad till barns erfarenheter och behov av att uttrycka sig; att läsa och skriva dikter anses ge nyanser och perspektiv på verkligheten i förhållande till elevers erfarenheter oavsett om dessa aktiviteter berör de första blommorna på våren, händelser på skolgården eller något aktuellt i nyhetstidningen. Länkar mellan poesi och andra konstformer betonas också under denna period, särskilt mellan poesi, målning och musik. Ändå är det i läroplanen från 1950 den tydligaste beskrivningen av poesins värde uttrycks: Önskvärt är, att elevernas sinne öppnas för poesi och för vad som är litterärt värdefullt. Försiktighet måste dock iakttas, så att inte läsestyckena ligger över elevernas fattningsförmåga eller alltför långt utanför deras erfarenheter. I icke ringa mån måste läraren därvid rätta urvalet efter klassens allmänna nivå. Detta gäller inte minst läsningen av poesi. Mottagligheten för poetisk stämning får inte underskattas, men i regel bör endast sådana dikter ifrågakomma, som kan bli njutbara utan vidlyftig kommentar [... ] Det väsentliga är [... ] att texterna har något att säga eleverna, sätter deras själskrafter i verksamhet och väcker önskan efter att läsa mer. (Skolverket, 1955, s. 71) Detta synsätt (liknande l'art pour l'art och New Criticism) kan relateras till den pedagogik med inriktning på barns erfarenheter, som uttrycks i läroplanen 1969 och fortsätter med läroplanerna 1980 och 1994. Frågan om estetikens roll i utbildning diskuteras (naturligtvis) även internationellt. Till exempel har Bamford (2009), efter att ha studerat undervisning i 170 länder, uppmärksammat användning av estetiska uttrycksformer i undervisning. Bamford betonar vikten av att lärare använder estetiska uttryck för att aktivera elevernas sinnen och därigenom stödja deras lärande i såväl estetiska som andra ämnen. Syftet i vårt utvecklingsprojekt är att undersöka grund lärarstudenters syn på poesi och deras möjligheter att undervisa i och om poesi. Följande frågeställningar har därför formulerats: ▶ Vilka hinder och möjligheter finns för lärarstudenter att använda och kombinera olika språkliga uttrycksformer (inklusive de estetiska)? ▶ Vad säger lärarstudenternas uppfattning om deras möjligheter till agens vad gäller att arbeta med estetiska uttrycksformer, exempelvis poesi, som didaktiska verktyg i sin framtida lärargärning? För att kunna besvara frågorna har vi intresserat oss för blivande lärare som ‘agents of change’ (Priestly, Biesta & Robinson 2013) och har genomfört associationsintervjuer. Resultatet av dessa intervjuer redovisas vid symposiet.
|
|
| 16. |
- Dahlbäck, Katharina, 1957, et al.
(författare)
-
Estetiska dimensioner i svenskämnets kursplaner från Lgr 69 till Lgr 11
- 2017
-
Ingår i: Educare. - 1653-1868. ; :2017:1, s. 152-182
-
Tidskriftsartikel (refereegranskat)abstract
- The possibilities young pupils have to express themselves by using ver-bal, written and aesthetic languages depend on the multilingual discourse at school. In this presentation, multilingualism is defined as languages with roots in different nations and cultures, linked to aesthetic languages (music, fine arts, literature, theatre, film and dance). The term multimo-dality is used to highlight the variety of communicative forms used by people to utilize and develop knowledge (Selander & Kress, 2010). Alt-hough people increasingly communicate by the use of different modali-ties in today’s society (Kress, 2003), the written language holds a unique position in Swedish as a school subject, and the aesthetic means of ex-pression could be said to be marginalized. The study presented is a quali-tative, comparative study based on close reading of curricula for the sub-ject Swedish from 1969 (Lgr 69) to 2011 (Lgr 11). The purpose is to make clear how aesthetic perspectives of Swedish appear in the different curricula, starting with the didactic questions on what students are ex-pected to learn, how this is told to be executed and why. Among the ana-lysed curricula, the curriculum from 1980 (Lgr 80) represents an empiri-cal, multimodal, communicative, democratic and creative approach to the subject Swedish, where aesthetic forms of expressions are emphasized. The analysis shows that the importance of these communicative forms is reduced in later curricula, leaving the aesthetical aspects in the back-ground. The possibilities represented by a variety of modalities and sign systems decrease. Instead a skill oriented school subject increase that weakens the bridges between different expressions of multilingual lan-guage. The discussion, has a focus on the problems that the curriculum implicates, when young, multilingual students are not given the possibili-ties to use their different sign systems and communicative capacity, and therefore not the possibility to learn with their full potential.
|
|
| 17. |
- Dahlbäck, Katharina, 1957, et al.
(författare)
-
Poesi som estetisk uttrycksform i skola och lärarutbildning
- 2019
-
Ingår i: Vetenskaplighet i högre utbildning. Franck, Olof (red). - Lund : Studentlitteratur. - 9789144130637 ; , s. 291-314
-
Bokkapitel (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Det här kapitlet handlar om estetiska uttrycksformer i skola och lärarutbildning. Vi författare har själva lång erfarenhet av att arbeta med poesi i grundskola, gymnasium och lärarutbildning och vi ingår i ett nätverk inom Göteborgs universitet; Poesi som kunskapsform. I grundlärarutbildningen (F–6) finns några tillfällen med poesi och det är tydligt att studenterna inte har så stora egna erfarenheter av poesi i skolan. En workshop i poesi har för en del studenter varit en ögonöppnare och vi blev därför intresserade av att studera poesi som estetisk uttrycksform i skolan. Vad anser studenterna om sina möjligheter att arbeta med estetiska uttrycksformer i sin framtida lärargärning? Ser de kunskaper i poesi som en kompetens som är betydelsefull att utveckla och, i så fall, på vilka grunder?
|
|
| 18. |
- Dahlbäck, Katharina, 1957, et al.
(författare)
-
Views of poetry as a competence, expressed by students in teacher education
- 2018
-
Ingår i: Theoria et Historia Scientiarum Journal. - : Uniwersytet Mikolaja Kopernika/Nicolaus Copernicus University. - 0867-4159 .- 2392-1196. ; 15, s. 101-121
-
Tidskriftsartikel (refereegranskat)abstract
- Since 2011 the Swedish curriculum has been oriented towards creating knowledge at school that is measurable and evidence-based. At the same time, there is still an overarching aim for education at school to stress equality by, among other things, letting all students use languages of their own to express themselves. This conflict, between knowledge that is measurable and goals aiming at maintaining democracy, also characterizes teacher education in Sweden. Hence, there are reasons to discuss the role of aesthetics at school by focusing on students’ views of the role of poetry in education. We present qualitative data consisting of interviews with eight student teachers being educated to work in primary school. In this way, a variety of conceptions of poetry, and the role of poetry at school, are captured and analyzed, which in turn, makes it possible to discuss what counts as a competence at school. The results show that lack of knowledge about aesthetic expressions limits the student teachers’ agency in several ways. They express a lack of self-confidence and they are afraid of being trapped by the school system in spite of their aspirations to work independently with poetry and other aesthetic expressions
|
|
| 19. |
- Dahlbäck, Katharina, 1957, et al.
(författare)
-
Views of poetry as a competence, expressed by students in the teachers education
- 2018
-
Ingår i: International conference. The future of education, edition 8.. - 2384-9509.
-
Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Views of poetry as a competence, expressed by students in the teachers education Anna Lyngfelt, Katharina Dahlbäck and Viktoria Bengtsdotter Katz Department of Pedagogical, Curricular and Professional Studies, University of Gothenburg, Sweden anna.lyngfelt@gu.se katharina.dahlback@gu.se viktoria.bengtsdotter@ped.gu.se In Sweden the syllabuses since 2011 are oriented toward work with creating knowledge at school that is measureable and evidence based. At the same time the overarching aim with the work at school, stated by goals in the curriculum for comprehensive school, stresses work with equality and everyone’s right to express themselves by using a language of their own (https://www.skolverket.se). This conflict characterizes the teachers education, and makes students’ views on the role of poetry at school engaging. Do the students regard knowledge in poetry as a competence worth achieving, and if so, for what reasons? In our article we give a historical background to the use of a variety of forms of aesthetics in the Swedish school system, by discussing how work with aesthetics (like poetry) is stated by syllabuses before 2011, and how these syllabuses are related to the overarching aims expressed by the curricula linked to them. We are also presenting qualitative data consisting of interviews with teachers being educated to work in primary school. By this, a variety of conceptions of poetry, and the role of poetry at school, is grasped and analysed, which in turn makes it possible to discuss what counts at school as a competence.
|
|
| 20. |
|
|
