| 31. |
|
|
| 32. |
|
|
| 33. |
|
|
| 34. |
- Österlind, Eva, 1956-
(författare)
-
Can Habitus be Traced using Phenomenography?
- 2010
-
Konferensbidrag (refereegranskat)abstract
- From basic observations of social reproduction in education and an evolving understanding of the explicit and implicit impact of parents’ working conditions on the family’s life conditions, to the all-embracing concept of habitus - could it be possible to gain even more knowledge about how this process actually works out in the classroom, and develop better ways to handle it? In this paper Phenomenography and Habitus, Marton and Bourdieu, will be juxtaposed. Their academic context, purpose, perspective and so on, will be compared to figure out if Habitus could be described, at least partially, by the use of phenomenographic studies.To illustrate the argumentation an empirical example of students’ approaches to individual school work is presented (Österlind, 1998, 2009). The study consists of a phenomenographic analysis, combined with data on social background and interpreted in a sociocultural framework with habitus as the central concept.
|
|
| 35. |
- Österlind, Eva, 1956-
(författare)
-
Development dramas : reimagining rural political action in Eastern India
- 2013
-
Ingår i: Research in Drama Education. - : Informa UK Limited. - 1356-9783 .- 1470-112X. ; 18:4, s. 423-424
-
Recension (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- This book is the result of a long-term ethnographical study of Jana Sanskriti (JS), Centre for Theatre of the Oppressed, and the sociocultural, economic and political context in which the work of JS is embedded. For several years, Dia Da Costa has followed the unique project of performances and field work led by Sanjoy Ganguly and his team in West Bengal. As one member of the team points out, ‘the number of researchers who have come here are not few’ (159). The possibility of enrichment by seeing your own work from an outsider's perspective is not given. The crucial component is ‘spending time enough for the veil to come off, for a performance of interest to turn into involved commitment’ (158). To me, as a reader, there is no doubt about Da Costas’ commitment. ‘Thick descriptions’, related research and statistics are interwoven, and the text reaches out in many directions.
|
|
| 36. |
|
|
| 37. |
- Österlind, Eva, et al.
(författare)
-
Drama and theatre in a Nordic curriculum perspective : A challenged arts subject used as a learning medium in compulsory education
- 2016
-
Ingår i: Research in Drama Education. - : Informa UK Limited. - 1356-9783 .- 1470-112X. ; 21:1, s. 42-56
-
Tidskriftsartikel (refereegranskat)abstract
- The aim of this article is to present a Nordic curriculum perspective on drama and theatre in education ranging from preschool to upper secondary education and cultural schools. Underlined in the Nordic welfare model is an equity, inclusive and democracy perspective, which guarantees free access to compulsory education and to upper secondary education. How is drama/theatre presented and positioned in the national curriculum frameworks of the Nordic countries? This comparative analysis concerns drama and/or theatre in the curricula in Denmark, Finland, Iceland, Norway, and Sweden.
|
|
| 38. |
- Österlind, Eva, 1956-, et al.
(författare)
-
”Drama has given me a home” : Perspectives of Experienced Secondary School Drama/Theatre Students in Two Countries.
- 2011
-
Ingår i: NJ (Drama Australia journal). - 1445-2294. ; 34, s. 85-100
-
Tidskriftsartikel (refereegranskat)abstract
- In two earlier studies, experienced upper secondary theatre students in Sweden (Österlind, 2011) and the US (McCammon, 2010) completed the same questionnaire about their experiences. Questions included the number of years involved in theatre, reasons for choosing theatre study, activities participated in, favorite memories, biggest challenges, and future benefits. This paper compares these responses specifically to answer these questions: Why do secondary school students choose and stay with drama/theatre studies? According to the students themselves, what do they learn in theatre and how do they benefit from their study? What similarities and/or differences might there be between experienced secondary theatre students in Tucson, Arizona and Stockholm, Sweden? Responses suggested remarkable agreement between the two sites and grouped around four themes: Theatre creates fellowship and fun. Theatre develops the person, specific theatre skills and life competencies. Results also support other similar studies of student perception of their theatre participation.
|
|
| 39. |
- Österlind, Eva
(författare)
-
Drama i skolan – lärare och dramapedagoger i samverkan
- 2017
-
Ingår i: Book of abstract. - Umeå : Umeå universitet. ; , s. 4-4
-
Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Vad händer när lärare i grundskolan samarbetar över längre tid med dramapedagoger från kulturskolan? Vilka förväntningar och farhågor finns inför det långsiktiga samarbetet? Hur upplevs drama i skolan av respektive yrkeskategori? Sker ett ömsesidigt, kollegialt lärande? I vilken grad bidrar mötet mellan olika professioner till att medverkande dramapedagoger och lärare ’tvingas’ formulera sig, och därmed till verbalisering av deras tysta kunskap?Projektet som ligger till grund för studien genomfördes under ett läsår i en låg- och mellan-stadieskola. Dramapedagoger och klasslärare arbetade tillsammans i stort sett varje vecka, med den övergripande målsättningen att stärka elevernas lek, kreativitet, samarbete och språk.Olika typer av datainsamling gjordes inom ramen för projektet, men här redovisas endast en mindre del knuten till yrkesutövarna. Lärare och dramapedagoger besvarade enkäter i början och slutet av projektperioden, samt intervjuades individuellt. Drama är inget ämne i svensk skola, och det finns formellt sett inga ’dramalärare’ i Sverige. Flertalet verksamma lärare har mycket begränsad kunskap om drama. Dramapedagoger saknar vanligtvis lärarutbildning och arbetar i regel utanför skolan, i mer informella lärandesituationer där deltagande är frivilligt. Det finns alltså anledning att undersöka om och hur ett långsiktigt samarbete mellan representanter för dessa yrkesgrupper kan innebära ökad förståelse för varandras kompetens. En möjlig konsekvens av ett sådant samarbete är ett behov att formulera vad man annars tenderar att ta för givet, vilket innebär att tyst kunskap blir explicit. Resultat från den preliminära analysen av enkäter och intervjuer kommer att presenteras, med fokus på de båda yrkeskategoriernas förväntningar, erfarenheter och lärande under processens gång. Hur kan dramapedagogen dela med sig av sin dramakompetens till läraren? Hur kan läraren skapa förståelse för skolans villkor hos dramapedagogen?
|
|
| 40. |
|
|
