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- Kraus, Anja, 1967-, et al.
(författare)
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On the Field of Tension of Media-Related Visual Cultures and the Demands of School : Empowering Teenage Pupils (in Sweden), and the Seeing Glasses as a Development of Camera Ethnography
- 2016
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Ingår i: Presented at: 25th Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) at the University of Kassel: „Spaces for Education. Spaces of Education“, Kassel, 13-16 March, 2016.
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Konferensbidrag (refereegranskat)abstract
- Digital media and adolescents is an emotive issue of pedagogy and Youth Studies. However, there is a lack of empirical studies on the impacts of imaginaries of pupils respectively the way how they visualize being in a technology enhanced classroom and research on the ethical dilemma connected to it (cp. Livingstone 2009). We investigate such impacts in terms of the effects of gazes, creating pedagogically desirable or undesirable relations.The ideal of a childhood and youth free from the influences of digital media is still alive, though it is deeply thwarted by reality, as adolescents are surrounded by media right from the birth and they extensively use it in many different ways. (Cp. http://www.soi2014.se/) As a rather short-circuited consequence they are widely regarded as “competent” users of, and even as pioneers in using digital media. (Cp. Carlsson 2010, Livingstone & Bovill 2001, et al.) This “competence” is extensively used in school by using PCs as a source of information and for ICT-enhanced learning (evaluation of the Swedish campaign “one PC per pupil” see: Fleischer 2013).At the same time, the fast technological development of new digital means and applications leads to a successively reduced control of the contacts of the kids with digital media. There is thus a rather fragile pedagogical frame of the indication of emancipative potentials of digital media. (Cp. Ofcom 2012) This is a problem as there is some evidence that the inventiveness and creativity of the use of digital media by young people is rather restricted; we meet a strong merchandised way of consuming media applications (Livingstone 2009). Furthermore, adolescents easily expose or unmask a person or themselves e.g. in terms of cyberbullying. Beside the competent, routinized and creative use of digital media, there is thus a certain amount of misuse or uncontrolled use of it.In cooperation with the project “Global Perspectives on Learning and Development with Digital Video Editing Media” (see: digitmed.wordpress.com), our qualitative empirical analyses focus the course and interchange of the gazes of pupils in school creating “visual cultures”, in which social in- and exclusions take place and narratives and learning unfold. These “visual cultures” get a digital dimension by being edited as a film. Theoretically, we stick to the growing interest for the “gaze” in digital contexts (Vlieghe 2011, Friesen et al. 2009 et al.) translating the consciously as well as unconsciously experienced field of tension real “gazes” generate (cp. Sartre 2003, Lacan 1981, Foucault 1999) to virtual contexts.In her “camera-ethnographic” approach Mohn (2006) examines possible interactional patterns, interdependencies and entanglements etc. of the gazes within video-graphical social research. Methods and AimsThe Seeing Glasses are spectacles with an inbuilt digital, video and audio recording camera. It is a new way of collecting data within Youth Studies about the contexts on which the wearers of the glasses set their gazes, as well as about reciprocating gazes. During one week pupils of a 9th grade wear the Seeing Glasses during the school lessons (in Sweden). Then, the pupils edit the film material in order to create films about `our life at school´. A stationary camera and participating observations document the classroom context.In our studies we will analyze the course of attention of the youngsters, captured by the Seeing Glasses and investigate their visualizations of eye contacts in editing the film material, recorded by the stationery camera and by participating observation in terms of the mis-én-scenes, and on the educational work connected to it. By doing this, the analytical tools of Camera Ethnography will be used, put at stake and further developed.
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- Kraus, Anja, 1967-
(författare)
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Human Science Pedagogy, Pedagogical Anthropology in School and Didactics Content : A Vision of Education: Grasping Continental European Impulses
- 2020
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Ingår i: Session Abstracts.
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Konferensbidrag (refereegranskat)abstract
- Underpinning all education is an implicit image or ideal of what it is to be human. With its emphasis on “college and career readiness” and on employment in high-demand science, technology, and engineering fields, the language of today’s education appears driven primarily by the ideal of the human as a competitive economic creature (homo economicus). Other important visions of the human would include homo rationalis—the human as a rational being—or homo biologicus—one understood in terms of its neurology and its biological and behavioral evolution. Regardless of their importance, such images of the human are only suggested implicitly in education and in society more broadly. In this presentation, we address this by examining such images explicitly from the perspective of theoretical anthropology—understood as the study (-pology) of the human (anthro-). We begin this paper, however, by outlining the history of this anthropology and by examining how it has been made relevant to education and the study of pedagogy. For example, when seen from this perspective, education itself unavoidably appears as a process of humanization, a way of helping those involved in it to realize their humanity—however it may be defined. In this light, the human can also be seen as a creature above all in need of education. “Man,” as Kant wrote, “is the only creature that must be educated,” but this is only one way of viewing our nature in its relation to education. We argue that these and other visions of what the human is and should be need not only to be made explicit but need to be made a matter of awareness and open deliberation. For ultimately, anthropology shows that we humans are not any one thing; we are able to realize our human potential in the widest variety of ways. In the face of this, the task of education then becomes one of helping the young explore and decide for themselves about who and what they are as humans.Human Science Pedagogy refers to the dominant scholarly approach to education in Germany in the 20th century. It begins with the question, as Friedrich Schleiermacher put it, of what the “older generation actually wants with the younger.” From this, it derives its disciplinary grounding: “the study of pedagogy,” as Wilhelm Dilthey wrote late in the 19th century, “…begin[s] with the description of the educator in his relationship to the student or child”—in other words, of the relationship of representatives of Schleiermacher’s two generations. This relationship, with its focus on the biography and subjectivity of the child, of the student or young person, forms the basis for many of the themes and concerns developed later in Human Science Pedagogy. These range from the notion of educational reality—the place(s) and situations of this relation—to those of pedagogical tact as well as of “personal crises” that inevitably arise in education.Regardless, in the 21st century, Human Science Pedagogy remains ‘a strange case,’ as Jürgen Oelkers has noted: In the Anglophone world, where Gert Biesta has compellingly encouraged scholars to ‘reconsider education as a Geisteswissenschaft’ (a human science), its main themes and the contributions of its central figures remain unknown. For Germans, particularly in more ‘general’ or philosophical areas of educational scholarship (i.e. Allgemeine Pädagogik), this same pedagogy is recognized only insofar as it is critiqued and rejected. Taking this strange situation as its frame, this paper introduces Human Science Pedagogy and its central themes to English-language readers, providing a cursory overview of its history and principal contributors. At the same time, it suggests the contemporary relevance of its themes and questions to both English- and German-language scholarship. This paper concludes with an appeal to both sides of the Atlantic to new or renewed consideration of this pedagogy as a significant and influential source for educational thinking deserving further scholarly attention.
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Handbuch Schweigendes Wissen Erziehung : Bildung, Sozialisation und Lernen
- 2024. - 3
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Samlingsverk (redaktörskap) (refereegranskat)abstract
- Schweigendes Wissen spielt in vielen Feldern von Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation eine zentrale Rolle. Diese Aussage beruht auf der Annahme, dass relevante Aspekte des Handlungswissens nicht artikuliert, und kognitiv nur in begrenztem Maße zugänglich sind. Dennoch präfigurieren diese Aspekte unsere Präferenzen und Intuitionen, gelingende oder misslingende Lernprozesse, prekäre oder erfolgreiche Lebenskonzepte. Diese Wissensformationen werden als ‚implizites‘, praktisches‘ oder ‚unbewusstes‘ Wissen, als ‚tacit knowledge‘ (Polanyi) oder als ‚knowing how‘ (Ryle) bezeichnet. Mit der zunehmenden Ausdifferenzierung der Lebens- und Arbeitswelten sowie der sozialen und kulturellen Felder gewinnt das in pädagogischen Handlungsfeldern und Institutionen verborgene Wissen zunehmend an Bedeutung. Dieses Wissen liegt weniger in kanonisierter als vielmehr in flexibler, vielfältiger, hybrider und damit – scheinbar – ‚spontaner‘ Form vor. Dies hat Folgen für alltägliches pädagogisches Handeln als auch für seine wissenschaftliche Erforschung. Die Untersuchung des historischen und kulturellen Charakters pädagogischer Praktiken sowie der Zweifel an der Passfähigkeit kognitivistischer Ansätze für die Gestaltung der Praxis führen zu einer Neubewertung praktischen Wissens auch als Basis kognitiver Konstrukte. In den Kultur- und Sozialwissenschaften geht damit ein Bedeutungsgewinn von Begriffen wie Macht, Materialität, Räumlichkeit, Körperlichkeit, Performativität, Visualität, Virtualität einher. Ihren Niederschlag findet diese Entwicklung auch in den entsprechenden ‚turns‘ wie dem ‚material turn‘, dem ‚spacial turn‘ oder dem ‚visual turn‘ etc., die als Einzelaspekte in das vorliegende Handbuch eingegangen sind, aber hier zum ersten Mal unter übergreifender Perspektive integriert werden.
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- Kraus, Anja, 1967-
(författare)
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Visual Arts Education, Arts Education, Aesthetic Education, Pedagogy of Art(s)? : Naming the Scientific Discipline Dealing With Aesthetic Experiences in the Fields of Education of Today
- 2019
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Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Our discipline focuses the pedagogical dealing with aesthetic experiences in the fields of education in the society of today. In scientific regards, this means to take in an individual-specific, as well as a sociological perspective. In my contribution, I will cipher out aesthetic experiences in education from the body-phenomenological perspective introduced by Maurice Merleau-Ponty. However, I will begin with the reference to Jan van Dijk´s (1991) mediologic concept of the “network society”. Then, I will discursively ask the questions, how the keystones of Nordic Visual Arts Education of 2008 can be discussed today and how their reference to European and global respectively UNESCO initiatives can be modelled.
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- Daryan, Nika, et al.
(författare)
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Körper und Geschlechtlichkeit. Skizze einer anthropologisch-phänomenologischen Perspektive [Corporality and Gendering. Sketch of an Anthropological-Phänomenological Perspective.]
- 2013
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Ingår i: Internationale Zeitschrift für Philosophie und Psychosomatik. - 1869-6880. ; 8:1, s. 1-8
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Tidskriftsartikel (refereegranskat)abstract
- Ein grundlegender Aspekt des menschlichen Daseins liegt in der geschlechtslogischen Aufspaltung menschlicher Existenz in zwei Kategorien von Körpern.[i] Gegenstand dieses Beitrags ist die Entwicklung einer anthropologisch-phänomenologischen Perspektive auf Geschlechtlichkeit, genauer auf Weiblichkeit.[ii] Unter dieser Perspektive betrachtet steht der menschliche Körper als Ausgangspunkt für die gesellschaftliche Konstitution von Geschlecht im Mittelpunkt geschlechtslogischer Betrachtungen. (Vgl. Wulf 2009b) Gut eingeführt und geläufig ist indes die umgekehrte Sichtweise resp. die Hypothese der Konstitution von Geschlechtlichkeit im Zuge der Vergesellschaftung des Menschen, von deren Darlegung dieser Beitrag seinen Ausgang nimmt.[i] Daneben bestehen geschlechtslogisch hybride Formen wie Transsexualität, Bisexualität etc.[ii] Im Folgenden verwenden wir einen weiten Begriff von Geschlechtlichkeit, der nicht die Differenzierung von gender und sex, d.h. zwischen kulturell und biologisch oder psychisch und körperlich (vgl. Butler 2003) macht. Geschlechtlichkeit bezieht sich in erster Linie auf die körperliche Praxis und auf die Wahrnehmung des Menschen und impliziert damit ein Bündel geschlechtslogischer Phänomene. Sie steht für die Unhintergehbarkeit der körperlichen, leiblichen Existenz des Menschen.
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Handbuch Schweigendes Wissen : Erziehung, Bildung, Sozialisation und Lernen
- 2017
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Samlingsverk (redaktörskap) (refereegranskat)abstract
- ,Schweigendes‘ Wissen spielt eine wichtige Rolle für die soziale Praxis. Für die Erziehungswissenschaft bedeutet dies u.a., Konzepte wie Materialität, Raum, Körper und Visualität in den Blick zu nehmen.Schweigendes Wissen spielt in den Feldern von Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation insofern eine wichtige Rolle, als neben geplanten, rational fassbaren und anderen expliziten Faktoren auch solche das Handeln in diesen Feldern maßgeblich beeinflussen, die nicht artikuliert zugänglich und kognitiv verfügbar sind. Diese Formationen werden als ›implizites‹, ›praktisches‹, ›unbewusstes‹ Wissen oder als ›Know-how‹ bezeichnet. Im Rahmen der Erziehungswissenschaft geht mit deren Beachtung eine Hinwendung zu Konzepten der Macht, Materialität, Raum, Körper, Visualität oder Virtualität einher.
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- Kraus, Anja, 1967-
(författare)
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Andrea Sabisch (2007): Inscenating Searching. About Making Aesthetical Experiences Visible by Biographical Notes. A Sketch of a Critical Scientific Research on Scripts. Bielefeld: transcript.
- 2007
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Ingår i: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik. - Paderborn : Ferdinand Schöningh. - 0507-7230. ; 3, s. 372-374
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Recension (refereegranskat)abstract
- Sorgfältig geleitet Andrea Sabisch den Leser ihrer Abhandlung an einen Ort, sie nennt ihn Aufzeichung oder Grafie, den sie grundlegend von Differenzen her verstanden wissen will.Jeder wissenschaftliche Orientierungsversuch und jede wissenschaftliche Stellungnahme ist von Unterscheidungen bestimmt. Nur handelt es sich hierbei in der Regel um Definitionen, das heißt um Grenzziehungen auf begrifflicher Ebene. Definitionen erscheinen in der Dissertation von Andrea Sabisch häufig erst im Nachhinein. Dies könnte folgenden Grund haben: Unterscheidungen im Sinne von Definitionen sind von solchen, die aus Differenzen resultieren, grundlegend verschieden. Denn Differenzen unterlaufen gerade das eindeutig Bestimmbare und Bestimmte, indem sie die paradoxale Struktur von Begriffen anzeigen. Liest man etwa, dass die Denkbewegung der Autorin von der Erwartung bestimmt ist, dass ein Suchender nicht im vornherein weiß, was er sucht, er aber dennoch fündig wird (S.18), so könnte man darüber stolpern: Ist es nicht widersinnig, dass hier einer, der offenbar gar nichts sucht, als Suchender bezeichnet wird? Die Autorin zitiert den Philosophen Jacques Derrida, der den Vollzug von Erfahrung als die Durchquerung eines noch nicht vorhandenen Raumes auslegt, der sich im Gehen erst öffnet (S.17)… - Ist es nicht widersinnig, dass Erfahrung als das Durchschreiten eines Vakuums bestimmt wird? Wenn außerdem ein Zitat des Philosophen Jacques Derrida herangezogen wird, in dem behauptet wird, dass eine Erfindung auf der Grundlage eines „Nichtsehenkönnens“ oder auch „Nichtsagenkönnens“ erfolgt (S.241), so drängt sich auch dann eine Frage auf, nämlich: Ist es nicht widersinnig, dass sich die Tätigkeit des Erfindens demnach aus menschlichem Unvermögen speist? Es ist nicht zu erwarten, dass es auf eine dieser Fragen überhaupt eine befriedigende Antwort gibt. Denn jede der drei genannten Argumentationsfiguren variiert dasselbe Paradox, das hier jeder menschlichen Erfahrung zugrunde gelegt wird: das Moment des auf ein Etwas-Gerichtet-Seins verbindet sich mit einer in dieses eingelagerten, unhintergehbaren Vagheit, die jedem Versuch einer Festschreibung und Definition vorgeordnet ist und einen solchen immer schon unterläuft. Alle drei Figuren der Orientierung laufen auf ein nicht artikulierbares Wissen hinaus, das dem noch Unbekannten zugewandt ist und dieses eben nicht in Bekanntes verwandelt. Gemeint ist ein Wissen, das Neues, Außer-Ordentliches strukturiert und auf einer körperlich vermittelten Heuristik, auf einer Findigkeit des Körpers (Waldenfels 2002) beruht, die in der vorliegenden Arbeit in schier unendlichen Varianten vorgeführt wird. Die eingenommene Perspektive macht die Abhandlung insbesondere für diejenigen zur reichhaltigen Fundgrube, die das Anliegen haben, künstlerische Ausdrucksformen oder ästhetische Erfahrungen, Andrea Sabisch spricht von ästhetischen Anwendungen von Erfahrungen, philosophisch zu reflektieren.
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- Kraus, Anja, 1967-
(författare)
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Anforderungen an eine Wissenschaft für die Lehrer(innen)bildung : Wissenschaftstheoretische Überlegungen zur praxisorientierten Lehrer(innen)bildung
- 2015
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Bok (refereegranskat)abstract
- The image of a teacher and of teaching has recently gone through far-reaching changes. However, to reflect prejudices and well-established habitus and to find ways to disclose them in a professional way has always been a central topic of practical pedagogy. The same applies for methodological and methodic scientific questions. In this treatise, the professional field in question is reconstructed in theoretical as well as in methodological distance. The book addresses teachers and, professionals in the field of school development as well as researchers.In terms of teaching, the efforts of a transformation of the results of the Educational, the Cultural and the Social Sciences into professional practices are of high significance. However, there are hardly any models on these transformations. A response on this desideratum will be outlined by seeing the special challenge in the fact that the significance of competent action has its roots in diverse forms of reflexivity.
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- Kraus, Anja, 1967-
(författare)
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Anforderungen an eine Wissenschaft für die Lehrer/innen/bildung
- 2017. - 1
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Ingår i: vorausgesetzt. - Berlin : revolver. - 9783957633897 ; , s. 22-33
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Bokkapitel (refereegranskat)abstract
- Erstaunlich ist, dass seit jeher sehr viel darüber spekuliert wurde, was Pädagogik und Didaktik erreichen sollen, wir aber wenig über Praktiken, auch unterrichtlicher Praktiken in den pädagogischen Feldern wissen. Die neue erziehungswissenschaftliche Praktikenforschung gibt sich gerade erst eine Form, ist aber noch weit entfernt davon, Mainstream zu sein. Entsprechend theoriearm sind bislang praxisorientierte Ansätze zur Lehrer*innenbildung.Im Rahmen empirischer Lehr-Lernforschung werden heute vielmehr im großen Stil, bspw. an Ergebnissen der Schuleffektivitätsforschung orientiert, Ansätze zur Standardisierung der Schulpädagogik und der Lehrer*innenbildung entwickelt. Diese werden breitflächig durch diverse Evaluationsprojekte vorangetrieben, in denen die Faktoren, die Lehr- und Lernprozesse bedingen, anhand von erwünschten Lernergebnissen festgestellt und gemessen werden. Hier werden auch ein Berufsethos und das Kompetenzprofil des „guten Lehrers“, der „guten Lehrerin“ festgelegt. Insbesondere von bildungspolitischer Seite und im Rahmen der empirischen Bildungsforschung wird die Auffassung vertreten, dass sich die Qualität von Schulunterricht mittels normativer Vorgaben und anhand anderer, etwa steuerungstheoretisch fundierter Konzepte verbessern lasse.In diesem Beitrag soll die unter sehr ungleichen Voraussetzungen geführte Kontroverse um pädagogisches Wissen und Können als Bildungsaufgabe zur Seite der heute realpolitisch kaum lancierten Position der erziehungswissenschaftlichen Praktikenforschung hin aufgelöst werden. Im Folgenden wird eben diese als die Perspektive näher bestimmt, unter der sich pädagogisches Wissen und Können beforschen lassen.Dabei wird von einem fundamentalen Desiderat der Forschung ausgegangen, das selten in den Blick tritt, aber weitere Desiderate nach sich zieht: Grundsätzlich ist die Rolle von Theorie und Wissenschaft in Bezug auf die bei der Ausübung des Lehrberufs zu erbringenden Leistungen nicht geklärt.
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