Arbete med poesi som hållbart utvecklingsarbete

• I de övergripande målen for grundskolan betonas jämlikhet och allas rätt till möjligheten att få använda sig av olika uttrycksformer (Skolverket, 2011). Samtidigt är kursplanerna sedan 2011 inriktade på kunskaper som är mätbara. Den här konflikten, mellan kunskap som är mätbar och utbildningens demokratiska syften (Gustavsson, 2000; Liedman, 2011; Bornemark, 2018) finns även i lärarutbildningen. I examensmålen för grundlärare finns målet att studenterna ska "visa kännedom om praktiska och estetiska läroprocesser" (SFS 2010:541). Därmed finns det skäl att diskutera betydelsen av estetiska uttrycksformer i såväl grundskola som lärarutbildning. I den här presentationen är arbete med poesi vår utgångspunkt också för att vi ser dylikt arbete som identitetsskapande och därmed betydelsefullt ur ett (socialt) hållbarhetsperspektiv. Estetik i grundlärarutbildningen (F-6) I den nya lärarutbildningen (2011) togs estetiska ämnen bort i utbildningen, men estetiska uttrycksformer ska finnas som inslag i kurserna. För samtliga grundlärarstudenter gäller att de ska "visa kännedom om estetiska läroprocesser" (SFS 2010:54,s. 13). Studenter med inriktning F-3 ska även "visa fördjupad kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning och om barns kommunikation och språkutveckling" medan studenter med inriktning 4-6 ska "visa fördjupad kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikutveckling" (ibid). Vi noterar att målen skiljer sig mellan F-3 och 4-6. Vid Göte borgs universitet läser studenter F-3 en kurs "Språk som kommunikativ resurs", 15 hp. I kursen ges studenterna möjligheter att utveckla sina kommunikativa färdigheter genom estetiska uttryck som bild, musik och gestaltning. Någon motsvarande kurs finns inte för studenter som läser 4-6. De väljer däremot ett fördjupningsämne, 30 hp: bild, idrott, musik, NO eller SO. Studenter med inriktning F-3, samt studenter 4-6 som inte väljer bild eller musik, ska alltså endast "visa kännedom" om estetiska uttrycksformer. Det är en svag skrivning att studenterna endast behöver "kännedom" om praktiska och estetiska läroprocesser när vi utbildar framtidens lärare i ett samhälle där olika medier och modaliteter samspelar såväl fysiskt som digitalt. När estetiska ämnen inte längre ingår i lärarutbildningen innebär det att studenterna inte utbildas i att använda, bedöma och utveckla estetiska uttrycksformer. Lärarutbildningen bidrar därigenom till att legitimera en språksyn där verbalspråket i alla lägen är överordnat andra uttrycks- och kommunikationsformer. En ökad fokusering på måluppfyllelse av basfärdigheter bidrar till att estetiska erfarenheter och kunskapsvägar marginaliseras - ett exempel på det sistnämnda är det faktum att de estetiska ämnena efter gymnasiereformen 2011 inte längre är obligatoriska i gym nasiet (Dahlbäck, 2017). Samtidigt finns det inget som talar för att lärare inte skulle värdesätta estetiska uttrycksformer (Aulin Gråhamn & Thavenius, 2003). Ett problem kan dock vara att lärare ser arbeten med estetiska uttrycksformer som svårgenomförbara på grund av bristande strukturellt stöd och en osäkerhet vad gäller den egna kompetensen - det sistnämnda gäller till exempel arbete med poesi (Dahlbäck, Lyngfelt & Bengtsdotter Katz, 2018). Estetik i grundskolan Vilken betydelse har då estetik i grundskolan? Faktum är att de senaste femtio årens läroplaner har betraktat estetiska uttrycksformer som en möjlighet att utveckla demokratiska medborgare med humanistiska värderingar. Särskilt i läroplanen från 1980 är de demokratiska värdena i förgrunden. Här verkar estetiska ämnen vara lika viktiga som alla ämnen i grundskolan. Iden om barn som kreativa går delvis tillbaka till Rousseaus inflytande. I Sverige har tron på barnets inre drivkrafter och kreativitet varit stark, särskilt sedan 1970-talet (Lyngfelt, 2003). I Lgr 80 framstår eleven som kompetent att själv undersöka och påverka sin omvärld, medan eleven i Lgr 11 ska uppnå förutbestämda kunskapskrav. Kontrasten mellan Lgr 80 och Lgr 11 kan också beskrivas med en demokratisk legitimering för utbildning i Lgr 80 där lärarna medverkar i ett samhälleligt projekt, medan Lgr 11 är förenlig med en marknadsanpassad legitime ring med betoning på mätbara kvalitetskrav där lärarnas fokus är prov, bedömningar och kvalitetssäkring (Dahlbäck & Lyngfelt, 2017). Som Gustavsson skriver dominerade en humanistisk syn på utbildning före andra världskriget medan legitimeringar ur ett demokratiperspektiv vuxit sig starka efter andra världskriget (Gustavsson, 2000). Från mitten av 1980-talet, då ett intresse för utbildning som investering i humant kapital växte fram, förlorade den demokratiska och humanistiska utbildningstraditionen i betydelse (Gustavsson, 2000; Liedman, 2011). I läroplanen från 1980 kan poesi sägas ha en ganska stark ställning. Poesi är här relaterad till barns erfarenheter och behov av att uttrycka sig; att läsa och skriva dikter anses ge nyanser och perspektiv på verkligheten i förhållande till elevers erfarenheter oavsett om dessa aktiviteter berör de första blommorna på våren, händelser på skolgården eller något aktuellt i nyhetstidningen. Länkar mellan poesi och andra konstformer betonas också under denna period, särskilt mellan poesi, målning och musik. Ändå är det i läroplanen från 1950 den tydligaste beskrivningen av poesins värde uttrycks: Önskvärt är, att elevernas sinne öppnas för poesi och för vad som är litterärt värdefullt. Försiktighet måste dock iakttas, så att inte läsestyckena ligger över elevernas fattningsförmåga eller alltför långt utanför deras erfarenheter. I icke ringa mån måste läraren därvid rätta urvalet efter klassens allmänna nivå. Detta gäller inte minst läsningen av poesi. Mottagligheten för poetisk stämning får inte underskattas, men i regel bör endast sådana dikter ifrågakomma, som kan bli njutbara utan vidlyftig kommentar [... ] Det väsentliga är [... ] att texterna har något att säga eleverna, sätter deras själskrafter i verksamhet och väcker önskan efter att läsa mer. (Skolverket, 1955, s. 71) Detta synsätt (liknande l'art pour l'art och New Criticism) kan relateras till den pedagogik med inriktning på barns erfarenheter, som uttrycks i läroplanen 1969 och fortsätter med läroplanerna 1980 och 1994. Frågan om estetikens roll i utbildning diskuteras (naturligtvis) även internationellt. Till exempel har Bamford (2009), efter att ha studerat undervisning i 170 länder, uppmärksammat användning av estetiska uttrycksformer i undervisning. Bamford betonar vikten av att lärare använder estetiska uttryck för att aktivera elevernas sinnen och därigenom stödja deras lärande i såväl estetiska som andra ämnen. Syftet i vårt utvecklingsprojekt är att undersöka grund lärarstudenters syn på poesi och deras möjligheter att undervisa i och om poesi. Följande frågeställningar har därför formulerats: ▶ Vilka hinder och möjligheter finns för lärarstudenter att använda och kombinera olika språkliga uttrycksformer (inklusive de estetiska)? ▶ Vad säger lärarstudenternas uppfattning om deras möjligheter till agens vad gäller att arbeta med estetiska uttrycksformer, exempelvis poesi, som didaktiska verktyg i sin framtida lärargärning? För att kunna besvara frågorna har vi intresserat oss för blivande lärare som ‘agents of change’ (Priestly, Biesta & Robinson 2013) och har genomfört associationsintervjuer. Resultatet av dessa intervjuer redovisas vid symposiet.

Ämnesord

SAMHÄLLSVETENSKAP  -- Utbildningsvetenskap -- Pedagogiskt arbete (hsv//swe)

SOCIAL SCIENCES  -- Educational Sciences -- Pedagogical Work (hsv//eng)

SAMHÄLLSVETENSKAP  -- Utbildningsvetenskap -- Pedagogik (hsv//swe)

SOCIAL SCIENCES  -- Educational Sciences -- Pedagogy (hsv//eng)

SAMHÄLLSVETENSKAP  -- Utbildningsvetenskap -- Didaktik (hsv//swe)

SOCIAL SCIENCES  -- Educational Sciences -- Didactics (hsv//eng)

SAMHÄLLSVETENSKAP  -- Utbildningsvetenskap -- Lärande (hsv//swe)

SOCIAL SCIENCES  -- Educational Sciences -- Learning (hsv//eng)

Nyckelord

Poesi

identitet

agens

demokrati

estetik

Publikations- och innehållstyp

vet (ämneskategori)

kon (ämneskategori)