SwePub
Sök i SwePub databas

  Utökad sökning

Träfflista för sökning "lärosäte:mah institution:("school of teacher education") ;access:(free);conttype:(scientificother)"

Sökning: lärosäte:mah institution:("school of teacher education") > Fritt online > Övrigt vetenskapligt

  • Resultat 1-10 av 224
Sortera/gruppera träfflistan
   
NumreringReferensOmslagsbildHitta
1.
  • Adelmann, Kent (författare)
  • Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv.
  • 2002
  • Doktorsavhandling (övrigt vetenskapligt)abstract
    • Detta är en avhandling om hur en del av vårt meningsskapande går till, sedd genom åtta studenters användning av sina kontextuella resurser. Den handlar om hur vi lyssnar till auditiva, visuella och upplevda röster, och hur vi talar med stöd av dessa röster när vi skapar och utvecklar vår egen röst. Detta kallar jag för rapporterat lyssnande, d.v.s. dessa yttranden visar att ett tidigare lyssnande ägt rum.<br /> <br /> I den empiriska undersökningen använder jag två metoder för att besvara klassrumsfrågan och visa vilka kontextuella resurser som utnyttjas och vilken funktion de får i den nya kontexten. När det gäller de rapporterade rösternas förekomst använder jag manifest intertextualitet som metod och redovisar resultaten i form av en lyssnarrepertoar och olika lyssnartyper. När det gäller de rapporterade rösternas funktion använder jag retorik som metod och redovisar resultaten i form av en lyssnarprofil och olika lyssnarpositioner. I det förra fallet pekar responsen bakåt och synliggör studenternas röstrespons, alltså med vilka röster de för en dialog. I det senare fallet pekar responsen framåt och synliggör studenternas röstanvändning, alltså för vilka syften de för dialogen vidare. Med ett vidgat lyssnandebegrepp och Bakhtins röstbegrepp syftar jag till en integrerande och helhetsorienterande ansats som gestaltar undervisningsdiskursens mångstämmighet och där studenternas samspel med olika slags röster i tid och rum hörs i den aktuella interaktionen.<br /> <br /> I avhandlingstexten lyssnar läsaren på samma sätt till många andra röster än författarens (framvuxna) stämma. En del röster citeras eller refereras uttryckligen, i enlighet med den skriftliga genren och vetenskapliga traditionen, medan andra röster mera står att läsa mellan raderna eller ekar från en fond av gemensamma kulturerfarenheter. Oavsett vilket gestaltar denna polyfoni av röster för ett ögonblick ett nätverk av ständigt pågående röstmöten och röstsamspel som väntar på sin röstrespons, vars röstanvändare rekontextualiserar yttrandet och använder det för nya ändamål i nya sammanhang i talkommunikationens språkliga och kontextuella rymd.<br /> <br /> Men den här avhandlingen handlar inte om ett etablerat svenskt forskningsfält med en bekant forskningsbakgrund, kända definitioner och välbeprövade teorier och metoder. Genom undersökningen av aspekten Lyssna i modersmålets utbildningsdokument och introduktionen av det internationella lyssnarfältet har jag istället pekat på ”en nästan vit fläck på kartan”. Vidare har jag försökt fylla denna tomhet med en begreppsutredning som visar på en vid begreppsdomän för begreppet ’lyssna’ i svenska språket, där begreppsbestämningen innehåller såväl en social och dynamisk som holistisk dimension.<br /> <br /> När det gäller synen på såväl det snävare perspektivet med aspekten Lyssna som det vidare perspektivet med det vidgade lyssnandebegreppet, blir konsekvenserna av avhandlingen en strävan efter ett helhetsperspektiv som pekar på upplösningen av traditionella gränser. För aspekten Lyssna handlar det om upplösningen av uppdelningen mellan reception och expression, där de traditionella in- och uttrycksformerna i svenskämnet kompletteras, likställs och dialogiseras med en alternativ aspektmodell i en språklig rymd som omfattar olika former för språklig mediering inom alla ämnesområden. För det vidgade lyssnandebegreppet gäller upplösningen synen på innehållet och den betydelse som traditionellt tillmäts olika ämnen och medium, vilka istället likställs genom att olika ämnesstoff får kvalificera sig och att alla erfarenheter, oavsett hur de medieras, ges en röst i rapporterat lyssnande.<br /> <br /> Den här avhandlingen handlar främst om lyssnande i ett didaktiskt perspektiv. Undersökningen synliggör undervisningsdiskursens polyfona karaktär, uppmärksammar det dialogiska samspelet mellan olika kontextuella resurser, och understryker betydelsen av att de studerande aktiverar dessa kontextuella resurser i ett språkutvecklande syfte. Rapporterat lyssnande beskriver klassrummets mångstämmighet ur ett lyssnarperspektiv. Av lyssnarrepertoaren framgår till vilka erfarenheter i tid och rum som de studerande riktar sin uppmärksamhet under handledningsprocessen. Lyssnarprofilen visar hur de använder dessa röster under gruppinteraktionen. Detta pekar på såväl lyssnandets betydelse i läroprocessen som responsens betydelse för förståelse och gruppens betydelse för lärande.<br /> <br /> Rapporterat lyssnande är slutligen också en didaktisk ingång till ett språkutvecklande arbete med utgångspunkt i den studerandes individuella rösterfarenheter och röstupplevelser. Att lyssna till röster kan då vara att utvecklas språkligt tillsammans genom att lyssna uppmärksamt till andras röster på olika sätt, att rikta sitt lyssnande i tid och rum via olika former av språklig mediering, och att vara lyhörd för såväl den egna inre rösten som hur den egna skapade och skapande rösten växer och utvecklas som en konstant röstförändring. Att lyssna till röster kan vara att lyssna till det totala röstsamspelet i den lyssnande människans dialogiska existens.
2.
3.
  • Albinsson, Gunilla, et al. (författare)
  • Maktutövning ur ett organisations- och genusperspektiv. En studie vid tre vårdavdelningar
  • 2000
  • Doktorsavhandling (övrigt vetenskapligt)abstract
    • Inom svensk hälso- och sjukvård är 82% av samtliga landstingsanställda kvinnor. Majoriteten av dessa kvinnor återfinns in organisationsstrukturens mellanskikt eller bas. I denna avhandling problematiseras den process inom vilken maktutövning sker i vardagliga möten mellan kvinnor och män inom tre somatiska vårdavdelningar. Resultatet visar att den genusrelaterade maktutövning som utspelades mellan kvinnor och män vilade på två fundament. Det första var att organisationsstrukturen gav ett fåtal män i hierarkins topp möjlighet att utöva makt gentemot kvinnorna i hierarkins mellanskikt eller bas. En viktig konklusion är att studiens kvinnor missgynnades av att befinna sig i en hierarkisk organisation. Det andra fundamentet var att kvinnornas utsatthet för makt baserades på det faktum att de var kvinnor. Studiens män tillämpade olika strategier för att markera sin position gentemot kvinnorna. Maktutövningen hade flera olika uttrycksformer, där en var att skuldbelägga kvinnorna. Andra maktformer handlade om att inte bekräfta kvinnorna som individer eller att nedvärdera dem. Det manliga maktutövandet yttrade sig också i en ovilja att förstå kvinnornas synpunkter och frågor, men även i att männen i hierarkins topp utövade makt genom att kontrollera informationsflödet och därmed bestämma vilken information som skulle spridas ner i hierarkin. För att hantera den maktutövning som studiens kvinnor utsattes för tillgrep de olika former av motmaktstrategier. Exempel på sådana strategier var kvinnlighet, moderlighet, intimitet och humor. Strategierna gav kvinnorna vissa möjligheter att påverka inom ramen för de normer som fanns inom organisationskulturen. Motmaktstrategierna konfirmerade samtidigt genusordningen inom organisationen. Ett fåtal av studiens kvinnor utövade makt. Dessa kvinnor hade kunskap om vilka maktstrategier de kunde utnyttja och använde dem i interaktionen med männen. Utrymmesskapande är ett exempel på en maktstrategi som kvinnorna tillämpade. Tekniken innebar att kvinnan förberedde sig inför möten och effekten blev att hon i vissa frågor kunde påverka och bli mera synlig inom organisationen. Stödet från andra kvinnor var i några fall en förutsättning för denna maktstrategi. Manipulation var ytterligare ett sätt för kvinnorna att utöva makt och de nådde då sina mål genom att använda olika knep.<br /> <br /> Kunskap om genus skapar förutsättningar för kvinnor och män att bli medvetna om genus betydelse för den egna situationen i organisationen samt om maktinnehållet i genusrelationen. Kunskap kan också leda till insikter om att genus och organisation i vardagspraxis ömsesidigt påverkar varandra och att maktutövning är ett resultat av dessa samverkande krafter.
4.
  • Amhag, Lisbeth (författare)
  • Mellan "jag" och andra. Nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivning för lärande
  • 2010
  • Doktorsavhandling (övrigt vetenskapligt)abstract
    • Avhandlingen handlar om kvaliteten i studenters nätbaserade argumentering och responsgivning. Handlar det om vardagssamtal eller vetenskapliga diskussioner? Syftet är att undersöka om och i så fall hur studenters skriftliga, asynkrona dialoger bidrar till utveckling av kollektivt och individuellt lärande i en nätbaserad akademisk kontext. Det vill säga urskilja, identifiera och beskriva på vilket sätt och i vilken utsträckning studenter använder egna och andras texters meningsinnehåll i argument och responser för lärande i samspel med andra studenter. Syftet är också att finna struktur och mönster på hur argumentering och responsgivning kan formas, förhandlas och befästas i en nätbaserad, akademisk kontext. Datainsamlingen består av 70 studenters (41 kvinnor och 29 män) skriftliga, individuella svar på åtta kursuppgifter, gruppvisa asynkrona argumentering, responsgivning och diskussioner under fyra högskolekurser (60 hp) på distans i Lärarutbildning 90 högskolepoäng. Totalt innefattar studierna 2 430 ”frusna dialoger”. Metodmässigt tillfördes Bakhtins teoretiska ramverk om dialoger till sociokulturell teori och Toulmins praktiska argumentmodell. Nära hälften av dem (42 %) är deskriptivt kategoriserade (N=1 012) utifrån reviderade modeller av Veerman och Veldhuis-Diermanse och Toulmins argumentmodell. Knappt en tredjedel av dem (29 %) är selektivt analyserade (N=707) utifrån Bakhtins teorier om dialoger och Rommetveit’s begrepp meningspotential, med fokus på dialogens potential, röster och argumentmönster och relationerna dem emellan som medierande redskap för både ett kollektivt och individuellt lärande. CSCL perspektivet (Computer-Supported Collaborative Learning) relateras till både sociokulturell teori och Bakhtins teorier om dialoger utifrån att lärandet är situerat och inte enbart utvecklas individuellt utan också i samarbete med andra i en bestämd situation, vilket får betydelse för lärandets karaktär och resultat. Resultaten som framträder är att studenterna i olika grad successivt utvecklar en förmåga att använda sig av meningsinnehållet i dialogerna som ett aktivt redskap för att utveckla ny förståelse eller nya perspektiv, individuellt som kollektivt. Det som också visar sig är att mening, dialog och interaktion hör ihop och är de medverkande krafterna i nätbaserad undervisning. Det som också tydliggörs är att det är en aktiv och kreativ lärprocess som utvecklas över tid, när studenter som medaktör använder sina teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter tillsammans med andra, mot nya sätt att tänka och handla. Olika dialogiska argumentmönster utvecklas. Det sker ett perspektivbyte "mellan `jag´ och andra" genom att studenterna blir medförfattare med egna och andras ord och röster. Mening blir dels ett resultat av spänningen i skillnaden mellan "jag" och andra och dels som samarbetsförmåga av de kollaborativa arbetssätten.
5.
  • Anderson, Lotta (författare)
  • Interpersonell kommunikation : : en studie av elever med hörselnedsättning i särskolan
  • 2002
  • Doktorsavhandling (övrigt vetenskapligt)abstract
    • Denna studie handlar om interpersonell kommunikation mellan barn och vuxna i särskolan. Specifikt inriktas den på att studera den kommunikation som sker när de kommunikationssätt som parterna använder är teckenspråk och tecken och samtidigt tal. I fokus är elever med hörselnedsättning och utvecklingsstörning, vilken är en liten, unik och outforskad elevgrupp, men också skolpersonal och klasskamrater eftersom de är samtalspartners under skoldagen. Utgångspunkten är att deltagarna i ett kommunikativt möte är aktiva och var och en på sitt sätt ger sitt bidrag, för att samtalet skall kunna fortgå. Det händer något under det interpersonella mötet och resultatet som följer är avhängigt av hur de olika parterna agerar och reagerar i förhållande till varandras inlägg (Bishop &amp; Mogford, 1993). Mitt eget intresse för kommunikation i allmänhet och denna elevgrupps kommunikation i synnerhet har vuxit fram under en lång yrkesverksam tid bland dessa elever och personer i deras nätverk.I Sverige går elever med utvecklingsstörning vanligtvis i särskola. Denna skolform består av obligatoriska och frivilliga undervisningsformer och är ett kommunalt uppdrag. Totalt går drygt 18.500 elever i särskolan. Av dessa elever får 16 % sin undervisning &quot;integrerade&quot; i det reguljära svenska skolsystemet. År 1968 fick alla svenska barn oavsett grad av funktionshinder allmän skolplikt och numera omfattas särskolan av det offentliga skolväsendets läroplaner medan kursplanerna är specifika för undervisningsformerna (SFS 1967:940; Skolverket, 1995, 1999, 2002). Eleverna i denna studie går i den obligatoriska särskolan och är mellan 8 och 17 år gamla. Gruppstorlekarna i de aktuella klasserna varierar mellan fyra och nio elever. Personalgruppen som företrädesvis är kvinnor är lärare, elevassistenter och fritidspedagoger. Omkring 38% av lärarna har både grundläggande pedagogisk utbildning och specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Det är vanligt att elever i särskolan har flera och omfattande funktionshinder som bl.a. leder till kommunikativa svårigheter i vardagslivet. Samhällets syn på funktionshinder har genom åren förändrats. Från att ha betraktas som en sjukdom eller en personlig egenskap förlagd till den enskilde individen till att betraktas som en psykologisk och fysiologisk funktion relaterad till sociala och fysiska förhållanden i den omgivande miljön. Konsekvenserna av en individens svårigheter beror på miljöns betingelser. Sverige har undertecknat internationella överenskommelser om människors lika värde och delaktighet i det svenska samhället och strävar mot &quot;en skola för alla&quot; (FN:s standardregler, Salamancadeklarationen, Barnkonvention). Idag debatteras och utreds särskolans innehåll och organisation samtidigt som elevantalet i särskolan ökar.<br /> <br /> Studiens syfte är:<br /> <br /> 1.Att beskriva och tolka samspelsmönster, form, användning samt innehåll i parternas kommunikation.<br /> <br /> 2.Att studera vilka möjligheter och hinder i såväl miljön som hos individen, som kan inverka på kommunikationsprocessen.<br /> <br /> 3.Att studera föräldrars och skolpersonals uppfattning om barnets kommunikation.<br /> <br /> Följande frågeställningar har formulerats:<br /> <br /> - På vilket sätt, om vad, i vilket syfte, med vem samt när kommunicerar parterna i informella respektive formella kommunikationssituationer?<br /> <br /> - Hur kan den kommunikativa och språkliga kompetensen hos parterna beskrivas?<br /> <br /> - Vilka möjligheter och svårigheter framträder i samtalen mellan parterna?<br /> <br /> - Vilka möjligheter och hinder framträder i föräldrarnas och skolpersonalens beskrivningar av kommunikation, individ och miljö?<br /> <br /> - Vilka likheter och skillnader finns i föräldrarnas och skolpersonalens uppfattning av kommunikation, individ och miljö?<br /> <br /> Studien baseras på en licentiatavhandling från 1998, vilken utgjorde en kartläggning av elevgruppen utifrån lärarnas perspektiv. Denna studie visade att elevgruppen hade svårigheter att göra sig förstådda bland kamrater och personal särskilt när alternativa kommunikationssätt användes, vilket således motiverade djupare studier.<br /> <br /> Teoretisk referensram<br /> <br /> Den teoretiska referensramen är bred för att kunna tolka och förstå de kommunikativa betingelser som gäller för en elevgrupp med omfattande funktionshinder. För att den interpersonella kommunikationen ska fungera och utvecklas måste hänsyn tas till såväl den enskilde individen som samtalspartnern, den sociala och den fysiska miljön. Bloom och Laheys (1978)och Laheys (1988) modell om språklig utveckling och språklig avvikelse, Lights(1989)och Light och Bingers(1988)modell om utvecklingen av kommunikativ kompetens samt Bronfenbrenners (1979, 1989, 1999) bioekologiska model utgör den teoretiska referensramen i studien.<br /> <br /> Bloom och Laheys modell ger en samlad bild över de olika delar som är viktiga för att möjliggöra språklig utveckling. Innehåll, form och användning representerar olika språkliga aspekter, vilka inbördes måste fungera och samverka i relation till en kontext, för att kommunikationen ska bli optimal. Ett språkligt innehåll, en betydelse som kan relateras till ett sammanhang växer fram genom upplevelser och erfarenheter. Innehållet måste kunna uttryckas på ett sätt som överensstämmer med regler för kommunikation och språk. Dessutom måste det finnas en vilja, en intention och vetskap om hur språk och kommunikation används och anpassas till sociala sammanhang. En avvikande språkutveckling kan beskrivas genom att både de enskilda komponenterna och interaktionen mellan dem studeras. Detta ger möjligheter att förstå vad som underlättar eller försvårar det språkliga systemets utveckling.<br /> <br /> Light menar att en individ har kommunikativ kompetens om kommunikationen fungerar adekvat i vardagliga sammanhang. Detta förutsätter att individen förvärvat kunskaper och färdigheter på både det kommunikativa och på det språkliga området.<br /> <br /> Bronfenbrenners bioekologiska modell beskriver olika företeelser som på olika nivåer, proximala till distala, kan inverka på barns lärande och utveckling. Modellen har i denna studie använts för att beskriva företeelser i den interpersonella kommunikationen och i den miljö som omger parterna i syfte att belysa vad som möjliggör eller försvårar den kommunikativa utvecklingen hos individen. Bronfenbrenner (1989) använder begreppet &quot;developmentally instigative characteristics&quot;. Med detta avses sådana personliga kännetecken, som sannolikt åstadkommer starka effekter i en interaktion samt hur individen möter och hanterar sin närmaste miljö<br /> <br /> Barn med funktionshinder, i denna studie specifikt med kommunikativa och språkliga svårigheter, måste studeras i ljuset av den miljö vari de befinner sig, därför har också WHO:s klassifikation, ICF (WHO, 2001) samt Vygotskys (1978, 1981, 1986) begrepp &quot;zone of the proximal development&quot; befunnits användbara för att öka förståelsen av barnets väg mot funktionell, adekvat och tillräcklig kommunikation.<br /> <br /> Det finns ett optimalt avstånd mellan det som barnet kan vid ett aktuellt tillfälle inom ett område och det som är möjligt att lära med stöd av någon annan. I samspelet mellan barn och vuxna eller kamrater emellan utvidgas barnets handlande från det redan kända till att nästan behärska och så småningom slutligen behärska ett nytt område (Vygotsky, 1986). För att finna varje enskilt barns utvecklingszon är det väsentligt att fokusera på saker som, t.ex. vilket stöd barnet behöver i den aktuella situationen, vilka frågor barnet ställer, hur barnet tänker samt vilka vektyg det använder. Det är också väsentligt att göra barnet delaktigt genom att förutsätta att det är aktivt. Pedagogens uppgift är att kartlägga barnets aktuella och potentiella nivå inom ett område, vilket förutsätts ske kontinuerligt. Pedagogen är aktiv genom att skapa förut-sättningar och kommunikationstillfällen samt ge adekvat kommunikativt och språkligt stöd (Bodorova &amp; Leong, 1996). Begreppet &quot;zone of the proximal development&quot; har inte använts inom specialpedagogiken i större omfattning men jag finner det användbart i analysen av interpersonell kommunikation och som ett verktyg för att möjliggöra kommunikation och språklig utveckling (Gindis, 1999).<br /> <br /> Vygotskys uppfattning att funktionshinder måste betraktas i en social kontext är också förenlig med Sontags diskussion av Bronfenbrenners bioekologiska modell (1996) och WHO:s klassifikation (2001). Utgångspunkten i WHO:s International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) är att beskriva funktion, funktionshinder och hälsa som viktiga faktorer för individens välbefinnande. Handikapp ses som en av många variationer inom ramen för det mänskigt möjliga. Klassifikationen består av två delar: funktionstillstånd och funktonshinder med komponenterna kroppsfunktioner och kroppsstruktur respektive aktivitet och delaktighet samt kontextuella faktorer med komponenterna omgivningsfaktorer och personliga faktorer. WHO:s klassifikation innebär också risker, eftersom modellen är detaljerad och komplex och den enskilde individen därför lätt kan försvinna bland olika begrepp. Det är därför viktigt att den enskildes upplevelser och livssituation beaktas. I studien har modellen använts för att beskriva elevernas funktion, aktivitet och delaktighet i förhållande till omgivningens bemötande.<br /> <br /> Metoder<br /> <br /> Studien är inspirerad av &quot;educational ethnography&quot;, &quot;interactional ethnography&quot; och &quot;ethnographic microanalysis&quot; (Erickson, 1986, 1992; Hammersley, 1990; Green &amp; Dixon, 1999). Flera metodologiska avsteg har gjorts därför kan studien inte betraktas som rent etnografisk.<br /> <br /> Undersökningsgruppen består av 9 elever i särskolan, deras föräldrar, 43 klasskamrater samt skolpersonal, sammanlagt 26 personer. Flera metoder användes för att ge en så innehållsrik beskrivning som möjligt av det studerade fenomenet. Metoderna utgjordes av videoregistrering, intervjuer med skolans personal, frågeformulär som besvarades av föräldrar och personal, fältanteckningar samt deltagande observation. Dessutom har personal givits återkoppling i form av pedagogiska samtal baserade på ett urval av gjorda videoobservationer. Detta ingick ursprungligen inte i planeringen utan uppstod som ett önskemål från personalen. Förfarandet var vanskligt men bedömdes ändå som rimligt och förenligt med den nyttoaspekt som studien har.<br /> <br /> Fältanteckningarna beskriver tid, rum, aktörer, aktivitet, mål och metoder samt innehåller personliga, metodologiska och teoretiska reflektioner och ingår som en del i analysen av materialet.<br /> <br /> Intervjufrågorna berörde personalens uppfattning av eleverna, deras kommunikation och omgivande miljö. Intervjuerna transkriberades och analyserades i olika steg. I den första analysen söktes &quot;meningsenheter&quot; (Kvale, 1997) som sammanställdes. Därefter söktes efter framträdande mönster som i nästa steg kunde sammanföras till mer övergripande teman. Informationen från såväl frågeformulär som intervjuer genererade nya frågor, vilka efterhand besvarades av personalen.<br /> <br /> Videoregistrering har visat sig användbar för att studera interaktion mellan barn med funktionshinder och deras vårdare (Preisler, 1983, 1993; Light, 1989; Brodin, 1991; Björck-Åkesson, 1992). Såväl vokal som gestuell kommunikation kan fångas och möjliggör detaljerade interaktionsanalyser. I studien har videoregistreringar av barns och vuxnas interpersonella kommunikation gjorts i de aktiviteter och situationer som förekommit under skoldagen och vid ett flertal tillfällen i varje klass. Inledningsvis skapades en översikt över materialet med avseende på tid och situation. I nästa moment gjordes urval av situationer enligt bestämda kriterier. Dessa situationer transkriberades med avseende på vokala och ickevokala uttrycksformer i den interpersonella kommunikationen och kategoriserades i formella och informella kommunikationssituationer. Ytterligare en datareduktion gjordes, då en del sekvenser inte tillförde ny information. Slutligen återstod nästan sju timmar videoinspelat material, som mikroanalyserades med avseende på vad transkriptionsprotokollen uttryckte samt teoretiska referensramar och frågeställningar.<br /> <br /> Resultat<br /> <br /> Utifrån Bronfenbrenners modell (1979, 1989, 1999) redovisas personalens och föräldrarnas beskrivning av barn, kommunikation och miljö på individ-, grupp- och samverkansnivå. Deras beskrivningar överensstämmer vad beträffar uppfattningen av att barnen möter olika kommunikationssätt i olika miljöer, att flera kommunikationssätt oftast används, att tillkortakommanden i förståelsen av barnets kommunikation uppstår samt att kommunikationsmålen likväl som insatserna är generellt beskrivna. Skillnader finns i olika språkbruk och värdering av funktionshinder vilket kan leda till variationer i bemötande i olika miljöer. Tilltron till omgivningens kommunikativa möjligheter skiljer sig också åt. I personalens beskrivningar av elevens kommunikation i skolan, hur eleven använder sin kommunikation i samspel med andra samt vilka möjligheter som kan bidra till elevens kommunikationsutveckling och vilka hinder som försvårar densamma framträdde tre teman.<br /> <br /> · Elevernas förutsättningar<br /> <br /> · Elevernas kommunikationsmiljöer<br /> <br /> · Lärandets yttre villkor<br /> <br /> Elevernas individuella förutsättningar kunde kopplas till Bronfenbrenners (1989) begrepp &quot;personal stimulus qualities&quot; och &quot;developmentally structuring attributes&quot;, dvs. elevernas personliga egenskaper och hur de interagerar i och hanterar sin miljö. Slutsatsen av personalens beskrivningar tyder på att det finns samband mellan barnets uttrycksförmåga och beteende och personalens förväntningar att det verkar vara en fördel i skolarbetet om barnet är socialt, motiverat, vetgirigt och kan uttrycka sin vilja.<br /> <br /> I de kommunikationsmiljöer eleverna vistas har inte alla parter en gemensam kommunikationskod, vilket bl.a. begränsar möjligheterna till kommunikativt utbyte med jämnåriga kamrater. Det är oftast de vuxna som de studerade eleverna vänder sig till. Vuxnas egna visuella-gestuella förmåga är ibland även för begränsad för att på ett optimalt sätt berika och utvidga elevens språk.<br /> <br /> De organisatoriska förändringar som skolformen genomgått har fått konsekvenser i den dagliga verksamheten. Att tolka och omsätta läro- och kursplanernas texter till ett praktiskt skolarbete anpassat till elevernas behov, möjligheter och begränsningar är inte självklart för alla och en viss vilsenhet framgår i personalens formuleringar.<br /> <br /> Sammantaget har frågeformulär och intervjuer visat på en rad möjligheter och hinder som kan inverka på den interpersonella kommunikationen. Dessa kan relateras till individen själv, den omgivande miljön eller samspelet mellan individ och miljö.<br /> <br /> Förhållanden som underlättar kommunikativ och språklig utveckling är bl.a.:<br /> <br /> - att personalen har fokus på individens resurser<br /> <br /> - att individens kommunikationsstrategier identifieras<br /> <br /> - att kommunikationsmålen definieras<br /> <br /> - att individen ges utmaningar<br /> <br /> - att det finns ett gemensamt kommunikationssätt i olika miljöer<br /> <br /> - att individen har tillgång till kommunikationspartners<br /> <br /> - att gemensam planering och reflektion över verksamheten genomförs<br /> <br /> - att föräldrar betraktas som en resurs<br /> <br /> - att nätverkets målsättning tydliggörs<br /> <br /> - att individen görs delaktig i processer<br /> <br /> Förhållanden som försvårar kommunikativ och språklig utveckling utgörs bl.a. av:<br /> <br /> - att individens begränsningar är i fokus<br /> <br /> - att individen har uttryckssätt som är svårtolkade<br /> <br /> - att kommunikationsmålen är diffust formulerade<br /> <br /> - att oförenligt förväntningar ställs på individen - att den språkliga kompetensen varierar i olika miljöer<br /> <br /> - att elevgruppens sammansättning varierar<br /> <br /> - att nätverkets lägger fokus på olika företeelser<br /> <br /> - att närmiljöns har olika attityder till funktionshinder<br /> <br /> - att det saknas en långsiktig planering<br /> <br /> - att utvärdering och uppföljning av insatser är bristfällig<br /> <br /> Ur mikroanalysen av videoobservationerna växte mönster i den interpersonella kommunikationen fram, som kategoriserats i följande intres-seområden:<br /> <br /> · Informell och formell kommunikation.<br /> <br /> När barnen initierar till informella samtal har de oftast mycket att berätta. Ömsesidighet uppstår när koden och fokus är gemensam.De informella samtalen mellan parterna kännetecknas för barnets vidkommande av delaktighet och ömsesidigt utbyte, kamratsamtal, kommunikationsglädje och att kunna driva ett tema som intresserar. Barnet kan ta ett större kommunikationsutrymme men detta är också kopplat till kommunikationsförmåga och motivation. Den vuxna parten anpassar sig i större utsträckning till barnets perspektiv i de informella samtalen, stödjer och vidareutvecklar barnets initiativ och tema men kan också övergå till att bli uppgiftsorienterad och ledande om den språkliga aktiviteten hos barnet är låg.<br /> <br /> I formaliserade samtal där klasskamraterna dessutom använder talspråk och de vuxna är inställda på denna kod har barn med ett mindre omfattande gestuellt språk svårt att synliggöra sina kommunikativa initiativ.I formella samtal uppmärksammas sällan barnets icke-språkliga uttryck, barnet får &quot;tränga&quot; sig in i den vuxnes monologer, besvara vuxnas frågor och verkställa instruktioner och anpassar sig till den vuxnes utgångspunkt och delaktigheten blir därmed liten. I dessa samtal väljer den vuxne samtalsämne, är koncentrerad på uppgiften att lära ut, ställer frågor, ger uppmaningar och instruktioner, korrigerar och berömmer barnets prestationer och tar det mesta kommunikationsutrymmet.<br /> <br /> I de informella samtalen är det som om krav, regler och positioner lättar och samtalet får en annan ton och innehåller dynamik och ömsesidighet.De formella samtalen borde rimligtvis stimulera barnets språkliga utveckling i samma utsträckning som de informella, i synnerhet då de formella samtalen upptar en stor del av skoldagen.<br /> <br /> · Samtalens innehåll och förlopp.<br /> <br /> Innehållet i det som parterna förmedlar i olika samtal överensstämmer inte alltid, dvs. de kommunicerar om olika saker,vilket leder till missförstånd, avbrott eller att samtalet upphör. Det är vanligt i kommunikation och samspel mellan barn med flera funktionshinder och vuxna att den vuxne inte inväntar barnets svar.De har för bråttom eller övergår till att prata om eller göra något annat vilket också Valcante et al. (1989) visat. Om barnets intention och uttryck uppmärksammas och den vuxne följer barnets intresse,uppmuntrar,stödjer och tillvaratar deras icke-språkliga och språkliga uttryck kan samtalet vidareutvecklas till ett ömsesidigt utbyte.Kommunikationen utgår i detta fall från barnets villkor och möjligheter, dvs. tar barnets perspektiv, blir horisontellt och stödjande inom barnets utvecklingszon, vilket också framgår hos Vygotsky (1978), Bodorova och Leong (1996) och Ahlström (2000). När den vuxne är fokuserad på uppgiften och rollen att undervisa blir samtalet oftast vertikalt, innehållet ett annat och de språkliga stöttorna små.<br /> <br /> · Språket som verktyg.<br /> <br /> Barnen i studien har olika förutsättningar och förmågor, de har kommit olika långt i sin kommunikativa- och språkliga utveckling men de har också vistats i varierande språkmiljöer, vilket bidragit till att de hanterar mötet med andra i sin omgivning på skiftande sätt. Analysen av videomaterialet har resulterat i att tre olika kommunikations- och språktyper kunnat urskiljas:<br /> <br /> - barnet som iakttar<br /> <br /> - det kommunikativt aktiva barnet<br /> <br /> - det språkligt aktiva barnet<br /> <br /> Barnen som iakttar använder för det mesta icke- språkliga uttryck, vilket studien visat har mindre möjligheter att uppmärksammas i synnerhet när barnet ingår i en grupp. Barnets kommunikation är funktionell men inte alltid adekvat och tillräcklig. Barnens intention uppfattas inte alltid av omgivningen, dels för att personer i närmiljön inte är tillräckligt lyhörda eller saknar språkliga färdigheter och dels för att barnet i mindre utsträckning förfogar över språkliga färdigheter, vilket Lorentzen (1997) också visat. Barnet behöver vuxnas och kamraters stöd för att förena upplevelser och erfarenheter med språkliga uttrycksformer och kunna använda dessa på ett adekvat sätt, vilket också Bloom och Lahey (1978) och Light 1(989) menar.<br /> <br /> De kommunikativt aktiva barnen kommunicerar mycket utan att ha ett omfattande ordförråd eller komplexa satser. De är aktiva, vill bli förstådda och tar sin plats i den interpersonella kommunikationen. Barnen i denna grupp gör sig ofta förstådda med de möjligheter som står till buds, dvs. kommunikationen är funktionell och adekvat men de är många gånger utelämnade till den kompetens som omgivningen kan ha. Barnen behöver kompetenta vuxnas och kamraters stöd för att utveckla begrepp och den språkliga uttrycksformer som kan användas i kommunikation med andra i olika miljöer.<br /> <br /> I den tredje gruppen finns barn som är kommunikativt och språkligt aktiva. De använder tal, tecken och samtidigt tal eller teckenspråk i mer komplexa flerordssatser, men utan fullständig grammatik. Barnen i denna grupp har ett mer omfattande ord/teckenlexikon, vilket de använder i både informella och formella situationer. Men även för barnen i denna grupp får budskapet ett fylligare innehåll i situationer, som är motiverande och viktiga för barnet som person. Barnen i denna grupp kan också anpassa sig till samtalspartnern. Barnen använder det språk de förfogar över både funktionellt och adekvat men behöver kompetent stöd för att utveckla nya begrepp och den språkliga formen.<br /> <br /> Det finns en tendens till att barnens språkliga behov och de vuxnas kompetens inte med självklart är åtföljda. För eleverna i den &quot;iakttagande språkgruppen&quot; är den språkliga miljön övervägande torftig. Dessa barn är visuellt inriktade men den miljö som erbjuds baseras i liten utsträckning på tecknade eller andra visuella budskap. Förklaring till detta finns både i gruppsammansättning och vuxnas kunskaper och färdigheter. En annan orsak kan vara att dessa barn inte bedöms kunna tillgodogöra sig tecken i större omfattning. Det handlar då om attityder till teckenspråk och brist på kunskap om barns kommunikativa- och språkliga utveckling. Det finns en också tendens att barnen i denna grupp mestadels möts av ett omgivningsspråk som inriktas på att styra barnets beteende i form av frågor, uppmaningar och värderingar i träningssituationer. Däremot uteblir i olika situationer, andras kommentarer, uppmuntran av uttrycksmöjligheter, ge handlingar en språklig dräkt och erbjudan om delaktighet.<br /> <br /> Såväl barn som vuxna i datamaterialet är olika personer med varierande förutsättningar, kunskaper och färdigheter. Det framgår av analysen att vuxna som har omfattande teckenspråkiga kunskaper växlar mellan att använda teckenspråk och tecken och samtidigt tal beroende på kommunikationspartner och den situation som råder. Det framgår också att dessa vuxna, när de använder tecken och samtidigt tal, har ett kommunikativt flöde både i det som uttrycks visuellt och det som förmedlas vokalt. De gör också språkliga anpassningar och omformuleringar. En negativ sida av detta, som också framkommer, är att informationsmängden ibland kan bli för omfattande, utan tillräcklig hänsyn till barnets perceptuella förutsättningar. En ständig balansgång mellan att fokusera på barnets intresse i syfte att få till stånd ett fungerande samtal och den vuxnes egna ambitioner av att initiera och slutföra uppgifter är ett pågående pedagogiskt dilemma för den vuxne. En viktig uppgift för personalen är att stimulera barnen till aktivitet och delaktighet på sina villkor även i formella samtal. Att ständigt reflektera över de vertikala och horisontella kommunikationsstrukturer i det interpersonella samspelet och skapa förutsättningar inom barnets kommunikativa och språkliga utvecklingszon är en viktig pedagogisk uppgift.<br /> <br /> Den vuxne borde vara mer observant på vad barnet i realiteten har uppfattat i ett förmedlat budskap och dessutom ge återkoppling i större utsträckning. Det innebär också ett erbjudande om en möjlighet för barnet att bli delaktigt i en pågående kommunikation. I många sekvenser i videomaterialet ingår barnen mestadels som en svarande part i vertikala samtal.<br /> <br /> Genom hela videomaterialet framgår att vuxna förutsätter att barnen förstår och kan använda sig av allmänmänskliga kommunikativa strategier, dvs. påkalla uppmärksamhet, ta sin tur, invänta samtalspartnerns reaktioner. Detta kan var en orsak till att de vuxna uppmärksammar och lägger större vikt vid barnens språkliga uttryckssätt och går miste om många av barnens icke-språkliga intentioner, eftersom de tillmäts en underordnad betydelse. En följd av detta kan bli att barn som använder få språkliga uttryck kan uppfattas som mindre kompetenta än vad de faktiskt är eller bedömas sakna förutsättningar för en teckenspråkig utveckling. Såväl kamrater som de vuxna måste betraktas som viktiga partners i samtal och deras roll som kommunikativa och språkliga modeller för de studerade barnen måste stödjas. Vuxnas kommunikativa och språkliga kompetens är delvis inadekvat, dvs. de anpassar sig inte till samtalspartnern i tillräcklig utsträckning. Den är inte heller tillräcklig eftersom vuxna behöver vidareutveckla sina lingvistiska och sociala färdigheter i kommunikation med barn med hörselnedsättning (Light, 1989; Light &amp; Binger, 1998). Ett barn med utvecklingsstörning och hörselnedsättning har rätt att tidigt erbjudas en teckenspråkig miljö, en teckenspråkig miljö som är anpassad efter det enskilda barnets behov. Detta är en rimlig förutsättning för att barnet ska bli delaktig på egna villkor. Det enskilda barnets aktuella och optimala nivå inom ett språkligt och kommunikativt område måste kartläggas för att utvecklingszonen ska vara möjlig att bedöma (Vygotsky, 1978; Bodorova &amp; Leong, 1996). Det är de vuxnas gemensamma ansvar att utforma miljön så att barnet görs delaktig och får verktyg som är nödvändiga och tillräckliga för att kommunicera på ett funktionellt och adekvat sätt (Light, 1989; Light &amp; Binger, 1998; WHO, 2001).
6.
  • Anderson, Lotta (författare)
  • Kommunikation inom sociala nätverk runt barn och ungdomar med stora kommunikationssvårigheter
  • 2006
  • Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt)abstract
    • Kommunikation i sociala nätverk runt barn och ungdomar med stora kommunikationssvårigheter Lotta Anderson Bakgrund Kommunikation och språk utvecklas mellan människor i samspel och en fungerande kommunikation är grundläggande för annan utveckling. Detta till trots är det många kommunikativa möten i vardagen som av olika skäl inte vidareutvecklas i positiv riktning. I den närmaste omgivningen, dvs. familj, släkt och vänner, förskola, skola och kamrater, skapas utvecklingsmöjligheter genom att personerna kommunicerar och berikar varandra på olika sätt. För att barn och ungdomar med stora kommunikationssvårigheter ska kunna utveckla sin kommunikation och sitt språk krävs kunskap och kompetens hos personer i det sociala nätverket (Blackstone & Hunt, 2002; Anderson, 2002). Projektets relevans och målgrupp Projektet består av två delar; där den första omfattar en enkätundersökning medan den andra inriktas på kommunikationsutveckling hos åtta familjer och deras sociala nätverk. Projektet förväntas belysa processen i det gemensamma lärandet då betydelsefulla närpersoner som finns omkring barn/unga med stora kommunikationssvårigheter samtalar kring bl a funktionshinder, kommunikation, delaktighet, faktorer som underlättar eller hindrar, lärandemiljöer, samtalspartnerns roll och kompetens (Light & Binger, 1998; WHO, 2004). Målgruppen är barn och ungdomar med stora kommunikationssvårigheter i åldern 5-25 år. Stora kommunikationssvårigheter innebär att kommunicera med någon form av symboler, men dessa räcker inte till för att göra sig förstådd eller att förstå i vardagen. Syfte Projektets första del syftar till att kartlägga och analysera föräldrars och yrkesverksammas uppfattningar Frågeställningarna handlar om kommunikation och dess tillämpning, samtalspartnerns roll, samverkansformer och kompetens samt vilka uttalade behov av stöd som finns och hur dessa kan tillgodoses. Den andra delen av projektet handlar om familjens sociala nätverk, dvs. i detta fall bestämmer familjen vilka som ska ingå i nätverket runt barnet/ungdomen. Åtta sociala nätverk är aktuella. Arbetet i dessa kommer att pågå i 1½ år och inriktas på att under handledning/utbildning som inkluderar videobaserad vägledningsinsats över tid, reflektion och dokumentation i syfte att utveckla förmågan som kommunikationspartner i relation till barnet/ungdomen. Metod För att få frågorna besvarade i projektets första del har postenkäter skickats till föräldrar och yrkesverksamma inom förskola/skola, habilitering, daglig verksamhet och fritidsverksamhet. Kartläggningen genomfördes nationellt. Resultat del ett Om barn och ungdomar. Alla de aktuella åldrarna finns representerade, men med en övervikt för åldrarna 8-14. Pojkarna är fler än flickorna. Kommunikationssätten är varierande och oftast kombinerade i form av tecken, bild och kroppsspråk men också i huvudsak teckenspråk eller tal. En dryg tredjedel av barn/ungdomar har någon form av kommunikationshjälpmedel, oftast till följd av motoriska svårigheter snarare än andra funktionsnedsättningar. Flertalet 2 barn/ungdomar har någon form av diagnos som grund till olika svårigheter, 19 olika diagnoser, som enda eller i flera kombinationer, förekommer. Flertalet har också habiliteringskontakt som bedöms som mer eller mindre tillfredsställande av föräldrarna. Nästan 2/3 av barnen/ungdomarna har en plan med mål som handlar om kommunikation/språk . Men det finns också små barn som inte har någon individuell plan, vilket kan betraktas som märkligt. De mål som beskrivs är ibland så generella att det kan ifrågasättas hur de kan genomföras och utvärderas och man träffas mestadels på de yrkesverksammas villkor. Om det finns en plan, oavsett vad den kallas, beror det i mindre utsträckning på hörselproblem (signifikant skillnad) än andra svårigheter (motorik, koncentration, syn)! Barn och ungdomar kommunicerar bäst i strukturerade situationer och mest i situationer som är motiverade, lustfyllda, har ett barn/ungdomsfokus och tillsammans med en partner som är engagerad, har fantasi, inger förtroende, är stresstålig eller m.a.o. är en kommunikativ "naturbegåvning" eller medvetet kunnig. För att ställa frågor, berätta, protestera, "hålla igång" ett samtal måste barn/ungdomar veta hur de ska gå till väga, vilket inte alltid är fallet. De strategier som används och hur framgångsrika de blir är ofta kopplade till barn och ungas personlighet, språklig- och kommunikativ utvecklingsnivå men också till omgivningens kompetens och form av respons. Föräldrar menar också att deras barn har mycket mer att uttrycka än de har uttrycksformer för. Om föräldrarnas uppfattningar: Mestadels är det mammorna som svarat på frågorna. Flertalet familjer är med i någon intresseförening, företrädesvis FUB, men också DHB. Ofta är de med i flera olika föreningar med koppling till någon av barnets funktionsnedsättningar och synpunkterna varierar från mycket stöd och gemenskap med föräldrar liknande situationer och olika utbud till inget stöd alls med avseende på kommunikation. Den som svarar på frågorna menar sig förstå barnet i något större utsträckning än övriga familjen. Kommunikationen försvåras med avståndet, dvs. släkt, vänner, grannar, kamrater förstår i mindre utsträckning. Än mer tydligt blir detta när man inte har någon gemensam referens, dvs. när budskapet är mer eller mindre okänt för kommunikationspartnern. Men föräldrar förlitar sig mer på andra vuxnas kompetens än jämnåriga runt barnet. Föräldrar menar att de i mycket liten utsträckning erbjudits att pröva alternativa kommunikationsutbud. Om de yrkesverksammas uppfattningar: De yrkesverksamma arbetar mestadels som lärare och specialpedagoger inom olika skolformer och logopeder inom habilitering. De anser, precis som föräldrar, att de förstår sina elever eller de barn/ungdomar som de arbetar med i större utsträckning än vad andra uppfattas göra. Men inte helt oväntat lika övertygade för egen del som föräldrar är. De yrkesverksamma (i skolan) menar å ena sidan att barn/ungdomar kan ses som "ensamma öar", som nästan aldrig kommunicerar med varandra. De menar också att det behövs vuxenstöd för att de ska "komma igång" med sin kommunikation. Men å andra sidan menar de att de skapar tillfällen så att kamrater kan samspela med varandra och att de vet vad som motiverar till kommunikation och samspel. De anser att det kan vara svårt att anpassa sig till barn/ungas tempo och intresse oftast till följd av att eleverna i grupperna har så varierande förutsättningar och behov. De största problemen med att arbeta med barn/unga med stora kommunikationssvårigheter är, menar de, att fånga alla i omgivningen - det finns en tröghet i systemet, den kommunikativa kompetensen, attityderna och förhållningssätt hos andra inom verksamheten skulle kunna vara mycket bättre. Det finns också kommunikationstillfällen som leder till missförstånd eller som 3 lämnas oförstådda och detta leder till stor frustration samtidigt som de menar att de i hög grad behärskar det kommunikationssätt som eleven använder. Likheter och skillnader: En del svar tyder på att föräldrar och yrkesverksamma har uppfattningar "om den andre" som inte sammanfaller när man tittar på varje grupp för sig. Uppfattningar som skulle kunna vara underlag för gemensamma diskussioner och leda till större tillfredsställelse. De yrkesverksamma menar att föräldrar har inflytande över insatser och utformning av planer. Föräldrar å sin sida anser att information om hjälp för att kunna kommunicera med sitt barn eller att få gehör för sina synpunkter inte varit tillräckliga. Således en fråga om delaktighet och att ge och få inflytande över företeelser som berör. De yrkesverksamma kan skriva såhär: "När man gör planer så krävs det att föräldrar vet vad de vill och vad barnet behöver", eller "det finns föräldrar som har svårt att acceptera sitt barns behov av teckenspråk", men också att "föräldrarna är stommen runt barnet - personal står för det pedagogiska kunnandet". Dessa uttalanden handlar om att inta olika roller men också att lägga över "bördan" på någon annan. De yrkesverksamma anser att elevernas behov mestadels tillgodoses. Föräldrarna (40 %) menar att de kommunikationsinsatser som erbjudits barnet och familjen inte varit meningsfulla. Detta formulerar de som att: "alla kring barnet kan tecken och kan avläsa", "logopeden tror oss inte när vi berättar", "skolan famlar mycket", "många tips men inget genomförande" men också "det vi fått har varit bra men för lite". Uttalandena handlar om kompetens, ansvar och trovärdighet. De yrkesverksamma anser att deras egna och föräldrarnas uppfattningar om barnets kommunikationsbehov stämmer överens och föräldrarna menar samtidigt att de ges möjlighet att diskutera barnets kommunikation med dem som regelbundet arbetar med barnet. Både föräldrar och yrkesverksamma har uppmanats att beskriva egna behov av insatser och stöd och kompetensutveckling och hur detta skulle kunna utformas. Vad gäller de yrkesverksamma så finns det ett önskemål som överskuggar allt annat - utbildning om och i tecken som alternativ och kompletterande kommunikation och teckenspråk. Föräldrarnas önskemål är mer mångfacetterade, ligger på olika nivåer, och riktar blicken mot organisation, struktur och innehåll. De kan sammanfattas med följande ord: regelbundenhet, samverkan, förståelse, empati, likvärdighet, kunskap, lust och glädje. Reflektioner: Resultatet ger en mängd intressant information, men där fortfarande mycket återstår att bearbeta. Men så här långt kan några punkter lyftas fram. • Den vanligaste kommunikationspartnern till barn/ungdomar, oavsett deras ålder, är en vuxen. Vad får det för konsekvenser när vi vet att samspel och kommunikation med jämnåriga också är centralt för utvecklingen. • Barn/ungdomar kommunicerar som mest när upplevelsen är gemensam och väcker intresse och utmaning. • Både de yrkesverksamma och föräldrarna har föreställningar om "den andre". • Samverkan sker med och mellan många parter och där hänsyn måste tas till delaktighet, inflytande, begriplighet, meningsfullhet och ansvar. 4 • Alla uttalar ett stort behov av kunskap och kompetens om kommunikation och samspel. • Varje familjs behov är unika och måste tillgodoses genom ömsesidighet och respekt. Projektet finansieras av Allmänna arvsfonden, Sunnerdahls handikappfond och Tysta skolan. Nyckelord: kommunikation, kommunikationssvårigheter, samtalspartner, sociala nätverk Referenser Anderson, L. (2002). Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. Malmö: Lärarhögskolan. Blackstone, S. & Hunt-Berg, M. (2003). Social Networks: Augmentative Communicators and their Communication Partners, http://www.augcominc.com/socialnetworks.html Light, J. & Binger, C. (1998). Building Communicative Competence with Individuals Who Use Augmentative and Alternative Communication. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. WHO (2004). Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, ICF-CY. Stockholm: Socialstyrelsen.
7.
8.
  • Anderson, Lotta (författare)
  • Samverkan mellan föräldrar och profession – en studie om ICF i Barn- och Ungdomshabiliteringen
  • 2010
  • Rapport (övrigt vetenskapligt)abstract
    • I en familj där ett barn med komplexa behov av kommunikation föds förändras livssituation och föräldrar blir ofta samordnare för kontakter och insatser från olika aktörer. Yrkesverksamma inom habilitering blir en av dessa kontakter och samarbetspartners som erbjuder barn och föräldrar stöd av olika innehåll och omfattning. Denna studie handlar om föräldrars och de yrkesverksammas uppfattningar av samverkan, inflytande, begrepp som aktivitet, delaktighet och omgivningsfaktorer samt analys av dokument som ingår i habiliteringsplaneringen. Utgångspunkt tas i WHO: s klassifikation, ICF. Metoder i studien är fokussamtal och textanalys av dokument i habiliteringsplaneringar. Dokumentens textinnehåll har kodats i enlighet med ICF´s komponenter och domäner. Resultaten visar både likheter och skillnader i föräldrars och de yrkesverksammas förståelse av begrepp, samverkan och inflytande. Det finns ett dilemma som synliggjorts avseende habilitering som frivillig insats och familjens röst och aktivitetsgrad. De yrkesverksammas uppdrag är inte självklarhet kompatibelt med familjens livssituation och uttryckta behov. ICF´s begrepp är välkända för dem som arbetar inom habilitering å ena sidan, men är inte fullt förankrade i den vardagliga praktiken. För föräldrar å andra sidan är ICF inte något välbekant, men begreppen ges en innebörd men formulerade i viss utsträckning på ett annat sätt. Analysen av dokumenten i rehabiliteringsplaneringarna kan relateras till ICF´s olika komponenter och domäner medan mål och insatser inte med självklarhet har en logisk följd. De flesta föräldrar uttrycker sin tillfredsställelse med habiliterande insatser men formulerar också förslag till förändringar. De yrkesverksamma påpekade att det finns ett dilemma mellan de professionellas uppdrag och familjens uttalade eller outtalade behov av stöd.
9.
  • Andersson, Annica (författare)
  • Ethnomathematics - A Way to Achieve Goals in Mathematic Education?
  • 2008
  • Konferensbidrag (övrigt vetenskapligt)abstract
    • ETHNOMATHEMATICS: A WAY TO ACHIEVE GOALS IN MATHEMATIC EDUCATION? Annica Andersson School of Teachers Education, Malmö University. In the Swedish curriculum for the upper secondary social science programs mathematical education is a paragraph stating “the students shall deepen their insight into how mathematics has been influenced by people from many different cultures, and how mathematics has developed and still continues to develop” (Skolverket, 2000). How do we achieve this goal in mathematics education? I asked myself if ethnomathematics, defined by D’Ambrosio (1985) as the mathematics you find in different identified culture groups e.g. aboriginal peoples mathematics, and Bishops (1991) and Bartons (1996) definitions of the ethnomathematic phenomena could be a way to achieve the described goal. The study reported (Andersson,in p.) is placed in the field of action research. The 16 participating students were in year two in an international social science program. The teaching sequence reported contains of two parts. The first part was an introduction to ethnomathematics and discussions about indigenous people and global issues. The second part took place at the exhibition “Dreamtime, Aboriginal Art from the Ebes Collection”. The students got the opportunity to analyse the Australian aboriginals’ maps as art. It was my intension to show the students examples of ethnomathematics and thereby other expressions of mathematics than they were used to. The students reflected over the question: What kind of mathematics do you think lay behind the different works of art? The students counted for geometry, functions and arithmetical progressions. Some students chose to discus what mathematics and mathematical post constructions in art is. None of the students accounted for answers similar to the problems in their textbooks (e.g. How much did it cost to make the picture?)After the teaching sequence I came to the conclusion that ethnomathematics can be a way to achieve the above described goal and maybe also a way to bring global issues into the mathematical classroom. My personal experience of the teaching sequence was students more interested in mathematics education and more engaged in the classroom than usual. It would be a challenge in the future to investigate if and how students’ motivation and results in mathematics education can be affected by using ethnomathematics as a discourse. REFERENCES Andersson, Annica (in press). A Cultural Visit in Mathematics Education. In proceedings from MACAS 2 – The Second International Symposium of Mathematics and its Connections to the Arts and Sciences. Odense, Denmark Barton, Bill (1996). Anthropological Perspectives on Mathematics and Mathematics Education. In A.J. Bishop, International Handbook of Mathematics Education (pp.1035-1054). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Bishop, Alan J (1991). Mathematical Enculturation. A cultural perspective on Mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. D’Ambrosio, Ubiritan (1985). Socio-cultural bases for Mathematics Education. Unicamp, Campinas, Brazil.
10.
Skapa referenser, mejla, bekava och länka
  • Resultat 1-10 av 224
Åtkomst
Typ av publikation
rapport (60)
konferensbidrag (58)
doktorsavhandling (49)
bokkapitel (41)
bok (13)
tidskriftsartikel (2)
visa fler...
licentiatavhandling (1)
visa färre...
Typ av innehåll
Författare/redaktör
Malmberg, Claes (11)
Tallberg Broman, Ing ... (9)
Wedege, Tine (9)
Peterson, Tomas (8)
Sundmark, Björn (8)
Ideland, Malin (7)
visa fler...
Persson, Sven, (6)
Lagergren, Lars (6)
Lundgren, Björn, (6)
Hartsmar, Nanny, (6)
Jakobsson, Anders, (5)
Elmfeldt, Johan (5)
Anderson, Lotta, (5)
Norberg, Johan R (5)
Balldin, Jutta (5)
Lindh, Anders (5)
Axelsson, Thom, (4)
Qvarsebo, Jonas (4)
Lilja, Peter (4)
Henningsson-Yousif, ... (4)
Thiborg, Jesper (4)
Vallberg-Roth, Ann-C ... (3)
Högström, Mats, (3)
Johansson, Roger, (3)
Fransson, Kristin (3)
Björk, Fredrik (3)
Åkesson, Joakim (3)
Palla, Linda, (3)
Jönsson, Per (2)
Nilsson, Fredrik (2)
Adelmann, Kent (2)
Bergman, Lotta (2)
Jönsson, Karin (2)
Olsson Jers, Cecilia (2)
Christersson, Cecili ... (2)
Holmberg, Lena (2)
Tvingstedt, Anna-Len ... (2)
Östlund, Daniel (2)
Eliasson, Per, (2)
Beckman, Svante (2)
Månsson, Sten (2)
Lundin, Johan A. (2)
Aspelin, Jonas, (2)
Riddersporre, Bim (2)
Malm, Birgitte (2)
Ericsson, Ingegerd (2)
Schenker, Katarina (2)
Fransson, Ola (2)
Sriraman, Bharath, (2)
Cederberg, Margareta ... (2)
visa färre...
Lärosäte
Malmö högskola (224)
Lunds universitet (45)
Högskolan Kristianstad (10)
Linköpings universitet (6)
Uppsala universitet (4)
Linnéuniversitetet (4)
visa fler...
Göteborgs universitet (2)
Karlstads universitet (2)
Högskolan i Jönköping (1)
Blekinge Tekniska Högskola (1)
Umeå universitet (1)
Ersta Sköndal högskola (1)
Stockholms universitet (1)
visa färre...
Språk
Svenska (161)
Engelska (59)
Danska (4)
Forskningsämne (UKÄ/SCB)
Samhällsvetenskap (52)
Humaniora (11)
Teknik (8)
Medicin och hälsovetenskap (2)

År

 
pil uppåt Stäng

Kopiera och spara länken för att återkomma till aktuell vy