| 1. |
|
|
| 2. |
- Hansen, Michael, 1964, et al.
(författare)
-
Undervisning och makt i klassrummet
- 2015
-
Ingår i: Lindblad, S. & Lundahl, L. (red): Utbildning - makt och politik. - Lund : Studentlitteratur. - 9789144076836 ; , s. 41-68
-
Bokkapitel (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Vi presenterade inledningsvis olika sätt att försöka förstå och förklara undervisning där fokus låg på läraren som professionell och som person, läroplaner och skolan som institution, översättningar av skolans kulturella och sociala omständigheter till undervisning eller dynamiken i undervisningsprocessen. Vi har inte pläderat för att någon av dessa infallsvinklar är bättre än de andra, men vill poängtera att varje ansats har sina kunskapsintressen och skapar sina sammanhang. Därmed definierar de också innebörden av undervisning på olika sätt. Eftersom vi menar att makt och maktförhållanden är betydelsefulla för att förstå vad som sker i skolas undervisning tittade vi närmare på forskning där detta varit i fokus, exempelvis läroplansteoretiska analyser och kritiska skoletnografier. Därefter gjorde vi en djupdykning i forskning om undervisning som en komplex verksamhet byggd på mönster av frågor och svar och med olika inspel och parallella samtal, där framför allt makten över talutrymme och undervisningsförlopp stod i fokus. Läroplansteoretiska analyser visar på skolans normer och uppdrag, och pekar därvid på maktförhållanden som styr hur kunskaper definieras och organiseras. Samtidigt visar sådana analyser att formulering av läroplaner sker i andra sammanhang och under andra maktförhållanden än där de ska realiseras i undervisning. Avståndet mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan sätter styrningen av skolan på prov och leder till krav på kontroll och ledarskap för att förbättra resultaten (Lindensjö & Lundgren, 2000). Maktförhållanden i samhället utgör en grund för att förstå hur utbildning fungerar. Vi presenterade undersökningar av hur sociala och kulturella förhållanden översätts till undervisningspraktiker och förväntningar på såväl lärare som elever. Detta leder i sin tur till olika undervisningsprocesser för olika kategorier av elever, en uppdelning som vilar på social segregering och kulturella dominansförhållanden. Samtidigt har vi visat på forskning som påminner om att undervisningsprocessen inte är ett mekaniskt uttryck för omständigheterna utan att den har sin egen dynamik och sin särskilda maktproblematik. Här blir frågor om makten över samtalen i klassrummet viktiga liksom förhandlingar om vad som får och inte får sägas. Denna forskning visade på grundläggande och stabila mönster hos språklig interaktion i klassrummet samtidigt som denna kommunikation på många sätt var oförutsägbar och möjlig att påverka.
|
|
| 3. |
|
|
| 4. |
|
|
| 5. |
|
|
| 6. |
|
|
| 7. |
- Jarl, Maria, 1973, et al.
(författare)
-
Studying the political in communication on school results and school organization
- 2011
-
Ingår i: Presenterad på NERA 2011 (Nordic Educational Research Association), Jyväskylä, Finland, 10-12 mars..
-
Konferensbidrag (refereegranskat)abstract
- During the last decades the Swedish educational system has undergone a ‘performative turn’ (Lindblad, 2010). However, it is yet to be empirically investigated if, and if so in what ways, this performative turn has an effect on the organization of schools. This paper deals with the politics of school results and student performances as a communicative system (cf. Luhmann, 2006). It is part of an ongoing project, “School results and the lived curricula in contemporary society” at Gothenburg University. The main aim of the paper is to discuss how schools manage school results and student performances. More specifically, we want to elaborate on a system theoretical framework (Luhmann, 1995) for understanding the implications of governing by results on organizational structure and behavior within schools (cf. Hacking, 2004). We refer to both formal and informal aspects of information systems within schools: Which are the central documents and forms developed in order to keep track of student performances? Which routines and practices for dealing with student performances are institutionalized within the school (c.f. Power, 1999)?
|
|
| 8. |
- Lindblad, Sverker, 1946, et al.
(författare)
-
Classroom Interaction in Changing Contexts: Positions and Practices Performed in Recordings from 1960s into 2000s. : Paper presented at the AERA Meeting in New Orleans, April 2011.
- 2011
-
Ingår i: AERA 2011 meeting program: Inciting the Social Imagination. - 0163-9676.
-
Konferensbidrag (refereegranskat)abstract
- At the core of education as institutionalized pedagogical practices is classroom interaction. Here we find sites for teaching and learning activities, the making of lived curricula as well displays of social and cultural asymmetries. Given this it is not surprising that a set of research paradigms and research controversies are presented in education research – as presented by e.g. Bellack (1978), Mehan (1979), Macbeth (2003), Gee (2004), or Lindblad & Sahlström (2002). In this paper we go into studies of classroom interaction with a micro-ethnographic stance using video- and audio recordings of teaching processes in different contexts spanning over a period of forty years. We are using this time span in order to discuss ways of describing and analysing pedagogical processes, where notions of context is vital. Our point of departure is based on curriculum theorizing using a Bernstein (e.g. 2000) approach based on relations between curriculum, pedagogy and evaluation. Given this, we put the pedagogical practices into social contexts (such as framing and classification). This does not mean that classroom practices are instantiations of “a higher order” but rather that these practices are matters of institutional work permeated by social facts. Here, we are eclectic: we use the seminal work of Mehan (1979) to describe classroom interaction with a basis in IRE-sequences (Initiation-Reply-Evaluation) as characteristic in the language of schooling. With this as a basis we describe and compare classroom interaction in different contexts. This is regarded as a way to describe aspects of pedagogy in a Bernsteinian meaning and to analyze change in classroom interaction.
|
|
| 9. |
- Lindblad, Sverker, 1946, et al.
(författare)
-
Classroom Interaction in Changing Contexts: Positions and Practices Performed in Recordings from 1960s into 2000s : A contribution to the Nordic Conference on Curriculum Theory in Oslo, November 2011
- 2011
-
Ingår i: Curriculum and Evaluation: Themes and Territories. Papers from Nordic Curriculum Conference.
-
Konferensbidrag (refereegranskat)abstract
- Firstly, for educational research and curriculum theory it is of vital importance to find ways to describe and analyze pedagogical processes over time and space. This is carried out here – over four decades and in specific and changing contexts, questioning the thesis of the persistence of recitation and the predominance of basic IRE-sequences. Second, relations between classroom interaction and social and organizational context is vital in curriculum theory and in educational theorizing. Classroom interaction is here conceptualized as a “social fact demanding historicization”. Given a communicative turn in understanding interaction we argue for a position of “contingent autonomy” of importance when designing studies of curriculum enactment and pedagogical devices opening up for more specific analyses. Thirdly, our study is based on the specific settings for classroom interaction presented as a Nordic welfare state education in transition, but point to the general importance of theorizing educational processes as changing social facts with their own qualities – of societal as well as political ingredients – giving new insights for curriculum theory as well as for educational policy analysis. Fourthly, we have highlighted the importance of reflexivity in research and in the construction of research objects as part of a communicative turn in education. This is also assumed to increase a socially robust communication of research in society.
|
|
| 10. |
|
|
