| 1. |
|
|
| 2. |
- Hultman, Glenn, 1947-, et al.
(författare)
-
Imparting Teachers’ Professional Know-How : Interaction and strategies in supervising teacher students
-
Annan publikation (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- This article focuses on the supervision provided during the practical part of teacher education. We are interested in what happens in the interaction between the student and the supervisor and how supervisors impart their professional know-how to their students.Nearness becomes a collective main category concerning imparting knowledge. We extracted five categories from our material where nearness is visible.In teachers work in the classroom, the principle of nearness is a way to control what is taking place; sort of a didactic principle. The work of the supervisor may be seen as a clear illustration of this important didactic dimension.
|
|
| 3. |
|
|
| 4. |
- Hultman, Glenn, 1947-, et al.
(författare)
-
Lärandet och hur det synliggörs under lärarutbildningens praktikperioder : Handledning och överföring av yrkeskunnande
- 2012
-
Ingår i: Didaktisk Tidskrift. - Jönköping : Högskolan i Jönköping. - 1101-7686. ; 22:2, s. 335-358
-
Tidskriftsartikel (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Det som fokuseras i denna artikel är handledningen under den verksamhetsförlagda delen i lärarutbildningen (VFU). Vi har ett intresse för vad som händer i samspelet mellan handledare och studerande och finner inte tydliga analyser av detta i tidigare studier. Från en omfattande internationell forskningsöversikt (Clarke, Triggs & Nielsen, 2012) kan man dra liknande slutsatser. Forskning om lärarutbildning har sammanfattats vid flera tillfällen. Många forskare påpekar dock att forskningsområdena lärarutbildning respektive lärande ofta är åtskilda (t ex. Oser & Baeriswyl, 2001; Wideen, Mayer– Smith & Moon, 1998). Ahlström & Kallos (1996) fokuserar den svenska forskningen (se även Hegender, 2010) och noterar att forskningen uppmärksammat praktikperiodens betydelse men inte analyserat vadstudenterna lär sig under skolpraktiken. De konstaterar att undervisningsmönster och uppfattningar om yrket snarare förstärks än ifrågasätts. En studie av Timperley (2001) som ligger inom vårt intresseområde fokuserar på handledares samtal inom ramen för ett träningsprogram i lärarutbildningen. Det finns många studier redovisade men merparten fokuserar på andra aspekter än lärandet och överföringsprocesser.Vi är intresserade av hur handledarna delger sitt yrkeskunnande till sina adepter. Med andra ord kombinerar vi här lärarutbildning och lärande.
|
|
| 5. |
- Wedin, Ann-Sofi, 1961-
(författare)
-
Från lärarstuderande till lärare : några tankar om handledning och utveckling av yrkeskunnande
- 2014
-
Ingår i: Dynamiska och komplexa miljöer. - Linköping : Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. - 9789175192031 ; , s. 145-157
-
Bokkapitel (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- Forskningen har intresserat sig för att beskriva lärares arbete i ungefär ett sekel. Intresset för att studera lärares kunskap är betydligt yngre, bara ca tre decennier (Wedin, 2007). Med kunskap avses i detta fall deras praktiska kunskap; ett begrepp som forskare i princip är överens om, vilket även gäller att den erhålls genom erfarenhet. Beteckningar som hantverkskunskap (Grimmett & McKinnon, 1992) och lärarkunskap (Magnusson, 1998) återfinns dock som synonymer till praktisk kunskap. Mycket energi har lagts ned på att ta reda på vad som utmärker en skicklig lärare (Lindqvist, 20 l 0). Jordell (2003) menar dock att det är en omöjlig uppgift. Trots att samma fråga ställts har svaren varierat, men lärares praktiska kunskap ses samstämmigt av forskare som komplex och mångdimensionell (Elbaz, 1983; Clandinin; 1986; Hultman, 200 I; Wedin, 2007 m.fl .). Om man instämmer i beskrivningen av och förståelse för lärararbetet som dubbelsidigt (Carlgren & Marton, 2000); både intentionellt (att åstadkomma lärande) och betingat (att arbetet sker under särski lda villkor), är det inte svårt att inse att det nog måste förhålla sig så.Under sin lärarutbildning ska de studerande utveckla både teoretisk kunskap och reflektiva förmågor såväl som praktisk förmåga och skicklighet, vilket syftar till att de ska bli så väl rustade för sitt kommande yrkesliv som möjligt. Mattson, Eilertsen & Rorrison (2011) framhåller att en kompetent och professionell lärare kännetecknas av just en blandning av akademiska kvaliteter och mer praktiskt/personliga egenskaper. Förhållandet mellan teoretisk och praktisk kunskap är dock i lärarutbildningen, såväl som i många liknande utbildningar, en kontroversiell fråga. Kunskap som grundas på forskning tillskrivs generellt ett högre värde i universitetsbaserade utbildningar än kontextuell och situationsbetingad kunskap (a.a.) Ett antal veckors praktik, numer benämnd verksamhetsförlagd utbildning, (VFU), ingår ändå i lärarutbildningen just för utveckling av kunskap av den senare typen. De lärarstuderande har i den processen en handledare som hjälp och stöd i detta.I detta kapitel riktas intresset mot handledning i allmänhet och hur handledare hjälper sina studerande att utvecklas mot färdiga lärare i synnerhet.
|
|
| 6. |
- Wedin, Ann-Sofi, 1961-
(författare)
-
Lärares arbete och kunskap : relationer, undervisning och betyg
- 2010
-
Bok (populärvet., debatt m.m.)abstract
- Vad gör lärare när de arbetar? I den här boken ger författaren en bild av lärararbetet och förmedlar en känsla av hur detta arbete verkligen ter sig. Läsaren får ta del av många konkreta exempel på hur lärare hanterar nödvändiga, naturliga och påbjudna inslag i arbetet - processer i vardagen som utgör grunden i lärares tysta kunskap i mötet med elever och kolleger. Det är en småskalig kunskapsbildning som återfinns inom lärares relationsarbete, praktisk didaktiska utveckling samt betygssättning, där lärares arbete med att skapa och upprätthålla relationer till eleverna är det primära.Författaren diskuterar dessutom frågan om varför arbetet ser ut som det gör, varför lärare skapar just dessa kunskaper samt hur kunskapsbildningens processer ser ut. Boken avslutas med en diskussion som lyfter fram den praktiknära första delens beskrivningar av lärararbetet till en mer teoretisk nivå.Lärares arbete och kunskap vänder sig till alla som är intresserade av lärares arbete, lärarstudenter, lärarutbildare och verksamma lärare och skolledare inom såväl grund- och gymnasieskolor samt politiker och tjänstemän med ansvar som rör skolan och lärares arbete.
|
|
| 7. |
- Wedin, Ann-Sofi, 1961-
(författare)
-
Lärares arbete och kunskapsbildning : Utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken
- 2007
-
Doktorsavhandling (övrigt vetenskapligt/konstnärligt)abstract
- The aim of this study is to enlarge knowledge concerning teachers´ knowledge creation in their everyday practices. Of central importance are questions concerned with what a teacher’s daily work looks like, to what areas does the knowledge a teacher develops in her/his daily work belong and what is their content. The major area of interest involves how the day-to-day knowledge is created as well as which type of teaching that dominates. The study is based on ethnographic fieldwork. That implies the use of a wide range of data from different sources, in my case, participating observations, different kinds of interviews and informal conversations. I followed two senior level teachers over time, one for half a year and the other for almost a whole year. Teachers´ work. The results show that teachers’ work is immediate, unpredictable, intensive and oriented by action. The relational character of the work is in focus however. Teacher’s work on building relationships with their pupils is continuously ongoing the whole time and everywhere. Relationships are created and upheld. The teaching, which is the teachers’ main task, does not take the pure form that one could assume but in many respects consists of relationships, even if at a first glance this does not appear to be the case. I have found that beyond a teacher’s actions there is often a relationship-based explanation. Yet another task that takes another form than that one could imagine and that is continually present in the everyday work is that which I call work related to grade-setting. Teachers´ knowledge. I have discovered a number of dimensions of teachers’ practical knowledge that can be considered as ”new”. These originate principally from two main areas: Pupils and teaching. The pupil-related knowledge consists of four categories: individual knowledge, “reading” knowledge, relational knowledge and care knowledge. The teaching-related categories of knowledge are: tactical didactic knowledge, subject-didactic knowledge, meta-knowledge and survival knowledge. I regard all these forms of knowledge as contextual. They are also personal as they are created by the teacher in a unique environment. My impression is that the forms of knowledge are also use-oriented and that most of them comprise a social dimension. Teachers´ knowledge creation. My findings show that teachers´ knowledge creation in everyday practice takes place within three areas, relational work, practical didactic improvement and work related to grade-setting. What I mostly find in the teachers is knowledge creation of an extremely refined manner. They test, adapt, change and improve both for their own sake and for the pupils. I use the term refinement learning for this process. Most of the knowledge creation in teachers takes place through interaction foremost with individuals, but even with texts and objects. This is explained by the profession’s relational character. The situations the teachers are involved in are never exactly the same but demand modifications to strategies previously used. Learning is here seen as invite-initiated and is best understood from a situated perspective. The interplay processes alone however cannot explain the knowledge creation that occurs. The teachers’ reflections about their teaching, which lead to new lesson elements is one example. The creation of knowledge can then best be explained from a constructivist perspective even if it also has its origin in interactive situations. Here, learning is more self-initiated. Knowledge creation can be regarded as necessary, as all the situations the teacher is involved in require solutions. They can also be regarded as natural situations as the teacher is obliged to promote both the pupils’ learning and development. This forces them to formulate explanations in all possible ways and means so that the pupils understand, as well as their creating a favourable environment so that both learning and development are encouraged. Thus teachers’ knowledge creation arises when they are working. They must learn in order to be able to handle the job itself.
|
|
| 8. |
|
|
